EL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA. TIPOLOGÍAS, AUTOIMAGEN Y PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS.

 

 

M. Vizuete navidad 18

 

MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materiales Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispano mexicano.

 

EL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA. TIPOLOGÍAS, AUTOIMAGEN Y PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS.

 

Mapa Conceptual y Conocimientos Científicos Básicos

Una vez completada la visión epistemológica se hace preciso definir cuáles son las principales ciencias que inciden en la Educación Física y en qué medida el profesor ha de realizar, desde cada una de ellas, esa labor de búsqueda y de aportación de recursos que favorezcan esa síntesis que hemos convenido que es la capacidad esencial del profesor de Educación Física tanto en lo científico como en los fundamentos didácticos y procedimentales que se aportan desde las ciencias

La Educación Física como disciplina científica

 Entendida, desde su propia denominación, como una Ciencia de la Educación la dimensión de lo físico, le otorga un planteamiento metodológico distinto y una valoración científica situada a caballo entre lo que se es y lo que se vale; en una palabra, desde la vieja discusión de los filósofos medievales sobre la esencia y la existencia del ser, nunca pudo materializarse tanto esta dialéctica como en la propia Educación Física. La vieja división psicológica entre psiquismo superior e inferior, adquieren, igualmente, plena vigencia cuando planteamos o ejecutamos la Educación Física, una disciplina en la que lo material y sensible alcanza pleno significado en el mundo de lo cognoscible, de lo inteligible, de lo afectivo y de lo axiológico: teniendo, en todos los casos, trascendencia educativa e influencia tanto en la formación de la personalidad como en el concepto educación integral y, del otro lado, en la salud y en la esperanza y calidad de vida del alumno o alumna.

Desde esta doble visión de un ser único e indivisible, realidad psicofísica, que es el ser humano es desde donde han de ser contempladas y entendidas las ciencias que confluyen en la acción docente que denominamos Educación Física. La propia naturaleza de estas mismas ciencias y su epistemología científica nos las sitúa en tres grandes grupos iniciales:

  1. a) Ciencias Experimentales y de la Salud

Se integran en este grupo las ciencias que afectan a la vida y a la existencia de la persona, son las ciencias que nos explican las bases biológicas y fisiológicas del movimiento, que nos introducen en los principios básicos del entrenamiento y acondicionamiento físico, en los mecanismos que regulan el aprendizaje y el desarrollo de la motricidad humana, el desarrollo de los aspectos cualitativos del movimiento humano, los principios relacionados con la higiene y la alimentación y los que dan lugar a las nuevas tecnologías como favorecedoras de los recursos didácticos que empleamos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Podemos incluir en este grupo:

  • La Anatomía humana.
  • La Fisiología del ejercicio.
  • La Biomecánica.
  • La Física.
  • La Medicina.
  • La Biología.
  • La Nutrición.
  • La Higiene.
  • La Informática.
  • La Telemática.
  1. b) Ciencias Sociales

Son aquellas ciencias teóricas que nos proporcionan los conocimientos y recursos necesarios para entender y conducir los procesos educativos relacionados con el medio en el que se desenvuelven los alumnos y las alumnas. La importancia de la Educación Física y el Deporte como fenómeno social y de comunicación, así como las diferentes formas de participación en el mismo y su valoración ética y axiológica.  Podemos incluir en este grupo:

  • La Historia.
  • La Literatura.
  • La Música.
  • La Economía.
  • Las Ciencias de la Información
  • y de la Comunicación.
  1. c) Ciencias de la Educación

Establecen los principios psicológicos que rigen el comportamiento de los alumnos y alumnas, sus intereses y sus formas de adquirir y asimilar los conocimientos en las distintas edades, así como la forma de organizar y estructurar los procedimientos, las actividades y los conocimientos de tal manera que sean fácilmente asimilados y entendidos por los alumnos y alumnas. Entre estas ciencias distinguimos:

  • La Psicología.
  • La Pedagogía.
  • La Sociología.
  • La Didáctica.

Sin perder de vista la dimensión integradora que sobre todas estas disciplinas y conocimientos tiene la Educación Física, es necesario un esfuerzo aclaratorio sobre el papel que cada una de estas ciencias desempeñan en el ejercicio docente de la Educación Física y, en que medida han de ser utilizadas en el trabajo del profesor de Educación Física.

Las Ciencias Experimentales y de la Salud en la Educación Física

La diferencia esencial entre las ciencias experimentales y las ciencias teóricas o especulativas está, esencialmente, en los métodos de trabajo que emplean y en la valoración de los resultados, de tal manera que, mientras que en las ciencias experimentales un principio científico, desarrollado en condiciones iguales aporta siempre resultados iguales, en las ciencias teóricas, la exactitud del resultado, a pesar de que se desarrollen en las mismas circunstancias, no está siempre garantizada en todos los casos y la cientificidad se acredita más por la cientificidad del método empleado que por la identidad de los resultados. Las Ciencias Experimentales y de la Salud tienen su principal incidencia en todo lo referente al soporte físico: evolución de los órganos y sistemas del ser humano y sus aspectos de desarrollo, adaptaciones físicas producidas por el entrenamiento o la actividad física sobre las capacidades físicas básicas, procesos mecánicos y fisiológicos del movimiento humano, crecimiento, desarrollo, maduración y vejez del cuerpo humano y las consecuencias físicas y funcionales de estos procesos, salud y enfermedad del ser humano y los medios y recursos para mantener la salubilidad y alejar los riesgos de enfermedad, etc. Mención especial merecen, dentro de este apartado, la informática y la telemática tanto por lo que supone la primera como posibilidad de control del proceso de desarrollo, de entrenamiento, de mejora de la condición física o del estado de salubilidad, como, en el caso de la telemática, la posibilidad de poseer información y recursos didácticos procedentes de otros medios y ámbitos geográficos.

Las Ciencias Sociales en la Educación Física

A menudo solemos caer en el error de considerar que la Educación Física es una materia eminentemente práctica o, mucho más grave aún, entendemos que lo es de forma exclusiva. Nada más lejos de la realidad, si ninguna materia o ciencia puede ser entendida en solitario y sin conexiones con otras ciencias, mucho menos la Educación Física; el atribuir de forma exclusiva la relación científica de nuestra disciplina a las Ciencias Experimentales o de la Salud o, por el contrario, inclinarla de forma casi exclusiva a las Ciencias de la Educación y la Psicología significa perder de vista el horizonte más importante del concepto “Educación Física”, actividad educativa que carece de sentido sin un referente humanístico y sin una correcta ubicación en el lugar en el que el alumno ó alumna ha de desarrollar su vida y su actividad.

La pérdida de este horizonte humanístico de la Educación Física, en las últimas décadas, se está traduciendo en una devaluación de la propia disciplina y en la pérdida de una importante dimensión educativa, como es la educación en valores, y dando lugar a la aparición de enormes problemas cuyo origen es preciso situarlos en esa devaluación de la Educación Física como disciplina antropocéntrica y humanística.

Reducida la Educación Física a una mera práctica sistemática de ejercicios y actividades físico-deportivas, aun cuando sean en el marco escuela, supone considerar que, en el mejor de los casos, es una acción educativa o instructiva de tipo altruista, cuya traducción real es la de transformar al alumno en un sujeto pasivo al que, supuesta o presuntamente, beneficiamos con el ejercicio y las prácticas deportivo-recreativas. Esta acción, digna por otra parte del mejor despotismo ilustrado, no solo no puede considerarse educativa, sino que es preciso inscribirla dentro de marcos educativos ya superados y condenados por la moderna ciencia didáctica al mismo nivel que lo fuera el aserto novecentista de la letra con sangre entra.

La polarización de la Educación Física sobre el entorno, casi exclusivo de las Ciencias de la Educación y de la Psicología, producido como efecto péndulo en las últimas décadas, ha supuesto, en algunos casos, abordar la Educación Física desde una óptica terapéutica que convierte a los alumnos y alumnas en presuntos enfermos y a determinadas formas de entender la Educación Física como terapia, o bien, en el caso de la aplicación exclusiva y sistemática de todas las teorías educativas trasplantadas, sin más, al campo de la Educación Física a una acción educativa tan pormenorizada y analítica que, cuando no es inaplicable, en la práctica se traduce en una pérdida de la identidad propia de la disciplina.  Hemos forzosamente de referirnos, al trinomio Educación Física – Condición Física – Rendimiento Físico, en el que, en muchos casos, ha terminado convirtiéndose la Educación Física. Reducir la acción docente en Educación Física a la toma de datos matematizables y concretar la evaluación de la acción educativa y de los aprendizajes a una sucesiva toma y valoración de estos datos a lo largo del curso, además de la dudosa utilidad de los mismos y de la escasa credibilidad de esta evaluación, realizada casi siempre en dudosas condiciones de validez científica, convierte a la Educación Física en una práctica activista, sin norte y sin sentido, en la que el alumno es el sujeto experimental de una experimentabilidad inexistente y, desde luego, con un resultado educativo nulo.[1]

El nuevo milenio, sus perspectivas sociales y las actuales dimensiones del fenómeno Educación Física, demandan una reorientación de la disciplina en dirección a las ciencias sociales y a las ciencias de la salud. Las razones de esta afirmación están en los componentes más destacados de las actividades físicas como el fenómeno de proyección social, pública y económica más importante de esta última centuria. Los problemas colaterales: hooliganismo, movimientos ultras, mercantilización de las actividades físicas y manipulación política del fenómeno, exigen una reflexión y una orientación desde este ámbito del saber que no debe hacerse esperar demasiado tiempo.

El profesor, tipologías, autoimagen y planteamientos didácticos.

El determinante esencial de la orientación y de los objetivos finales del proceso enseñanza-aprendizaje es, sin duda alguna, el profesor. La Educación Física, una ciencia con poco más de cien años de vida, se encuentra en el momento actual sumida en una profunda crisis de identidad cuya raíz más profunda se puede situar en la falta de identidad colectiva de los enseñantes y en las diferentes formas de entender su función y los objetivos docentes de la disciplina.

Reconocemos al profesor Francisco Carreiro da Costa,[2] de la Universidad Técnica de Lisboa, el desarrollo de esta línea de investigación y de las reflexiones que sitúan al profesor en el centro de atención del complicado problema de enseñar Educación Física y del establecimiento de la conexión de la didáctica de nuestra materia con las más recientes investigaciones sobre el planteamiento didáctico basadas en el pensamiento del profesor.

De acuerdo con sus investigaciones, el proceso de aprender a enseñar Educación Física es un proceso permanentemente abierto, anterior la formación inicial y que no acaba con la obtención del título, sino que permanece en forma, especialmente cualitativa, durante toda la vida. Coincidimos plenamente con su teoría ya que, como hemos mantenido al hablar del origen y de la relación con lo popular que mantienen las actividades físicas, el carácter vivencial, en el sentido de necesidad vital, de la actividad física se sitúa en el ámbito de lo familiar y del entorno socio-cultural del sujeto en los primeros años de vida.[3]  De acuerdo con estos puntos de vista e independientemente de las experiencias previas, tanto familiares como socio-culturales y escolares, deberíamos atribuir especialmente a la estructura del currículum académico, a las prácticas de formación inicial y a las prácticas docentes de los futuros profesores un significativo peso en la orientación de su futuro ejercicio profesional por la influencia que poseen en su orientación y en su habilidad profesional.[4]

Desde este punto de vista, sabemos cómo los futuros profesores de Educación Física al iniciar su formación, poseen una enorme serie de experiencias previas que determinan los preconceptos que poseen sobre la disciplina, formados tanto en su propia experiencia escolar durante la enseñanza primaria y secundaria como en su participación en actividades físicas de todo tipo desarrolladas al margen de lo académico. Durante este período, los futuros profesores de Educación Física, se han formado una idea bastante asentada de lo que es ser profesor de esta disciplina, de los objetivos que deben conseguirse a través de ella, del tipo de profesor que se desea ser y, tras un análisis extremadamente crítico y severo de los profesores que se han conocido, en el que en muchas ocasiones juegan un importante papel los conflictos de la propia personalidad y de autoafirmación personal sufridos durante la adolescencia, sin tener en consideración, por desconocimiento, situaciones determinantes del proceso didáctico en las que se movían sus profesores se determina y se decide el tipo de profesor que no se desea ser.[5]

El aprendizaje por observación que se desarrolla en los futuros profesores determina, en ellos, estrategias específicas de socialización en los programas de formación, influenciando las conclusiones y los conocimientos que adquieren en su propio proceso formativo. De hecho, muchos aspirantes a profesor, llegan a la universidad pensando que ya saben todo, o casi todo, lo que necesitan saber sobre la Educación Física o de las Ciencias del Deporte para poder enseñar y que el paso por la institución docente es solo un trámite para conseguir el título. Sin embargo, es este periodo de aprendizaje e interiorización de las normas y valores profesionales más visibles, y que se denomina etapa o fase previa a la formación académica es el que influirá de forma decisiva las siguientes fases de la formación del futuro profesor.[6]

Durante la etapa académica correspondiente a la formación inicial el futuro profesor debe adquirir los conocimientos técnicos, pedagógicos y científicos de las materias que afectan directamente a su formación como docente. Aquí, es cuando el estudiante debe cambiar o modificar las ideas pre conceptuales con las que llegó y por las que llegó a los estudios de formación como profesor de Educación Física. Este proceso es determinante en el establecimiento de sus creencias, comportamientos y perspectivas pedagógicas para cuando lleguen a ser profesores de Educación Física, ya que, de mantenerse inalterables o con escasa modificación la validez del sistema académico sería cuestionable y, desde luego, su calidad futura como profesor.

Siguiendo a Carreiro da Costa, en la etapa de formación inicial es donde se incluyen los procesos mediante los cuales los profesores son ayudados de forma deliberada y sistemática a iniciarse en la función docente, sin embargo, a su juicio, la transición, o el paso de la condición de estudiante a la condición de profesor es una cuestión problemática ya que, de hecho, a los profesores principiantes se les pide que sean capaces de asumir y realizar, desde el primer día de trabajo, las mismas responsabilidades y tareas que realizan los profesores experimentados. Los trabajos llevados a cabo por diferentes investigadores señalan, que cuando los profesores principiantes no son apoyados y ayudados a superar esta fase inicial, la mayoría de ellos se cuestiona su capacidad como enseñante y, de hecho, durante los primeros años se plantean el continuar en la carrera docente o desarrollar otras posibilidades profesionales en las que las habilidades didácticas no sean tan importantes.

Una de las etapas esenciales y decisivas en la formación del futuro profesor es la etapa de prácticas, en ella deben incluirse todas las actividades de formación y de preparación, planificadas por tanto por las instituciones como por los propios profesores, para propiciar su desarrollo profesional y la mejora de su capacidad como docente. No es  fácil, por tanto, hablar de objetivos, contenidos y métodos en la formación del profesorado de Educación Física ya que, desafortunadamente, la Educación Física no se caracteriza por la posesión de una cultura profesional, esto es, por un cuerpo de conocimiento, ideas y valores referenciales comunes a todos los miembros de la profesión, contenido en un código normativo que ayude a tomar las decisiones profesionales, a partir del cual se vaya construyendo y estructurando la identidad de los profesores de Educación Física.[7]

En lugar de una cultura del profesionalismo[8] la Educación Física evidencia una total ausencia de consenso, no solo sobre las finalidades de su campo profesional, sino también, sobre los objetivos, los contenidos y los procedimientos que deben orientar e integrar los programas de formación del profesorado, Bain[9] y Lawson, en la obra citada, argumentan que en esta cultura de la diversidad está la mayor parte de los problemas de la Educación Física en la escuela y de los problemas de la formación del profesorado.

Como consecuencia de esta situación, se hace muy difícil establecer claramente los parámetros que definirían la calidad de la enseñanza en Educación Física, la cualificación de los profesores y los mejores programas para su formación; estando sujeta cada una de estas cuestiones a innumerables variables y respuestas posibles.

La definición de los modelos de profesor existentes, está, consecuentemente, en función de los factores analizados: las experiencias y vivencias previas a su formación, las ideas predominantes en el entorno social y académico de formación y, finalmente, las expectativas que el propio estudiante ha establecido de antemano sobre su futuro profesional.

Tipologías profesionales en la Educación Física.

La formación y preparación tradicional de los docentes de Educación Física ha sido fundamentalmente práctica,[10]  lo cual no quiere decir que todos los programas lo sean, ya que, de hecho, algunos programas sí están basados en posturas teóricas o en líneas de investigación.

Linda Bain en las obras citadas sostiene la existencia de tres grandes líneas en la formación del profesorado de Educación Física y, consecuentemente, la existencia de tres orientaciones o tipos de profesionales; de ellas dos son dominantes, el paradigma behaviorístico y la teoría ocupacional de la socialización; e incluye una tercera vía que en los últimos años ha crecido en importancia, que es la teoría crítica.

  1. a) El Paradigma Behaviorístico

Se corresponde con una orientación tecnológica que apunta como propósitos fundamentales en la formación del profesorado de Educación Física, la adquisición y mejora de las capacidades de enseñanza relacionadas con la eficacia pedagógica; como consecuencia, los procesos de formación deben incidir sobre todo en el aprendizaje y entrenamiento de las habilidades de enseñanza que promueven el aprendizaje de los alumnos.

  1. b) La teoría ocupacional de socialización

Comprende todos los factores que influyen en las personas que optan por la Educación Física y que son responsables de las ideas y de las prácticas que más tarde van a difundir, ya sea como profesores en las escuelas o como formadores en la Universidad.[11] Esta perspectiva defiende que el proceso de aprender a enseñar es algo que ocurre durante toda la vida del docente, es un proceso que comprende diferentes tipos de influencias, tales como las primeras experiencias en la Educación Física y en el deporte, profesores, padres, compañeros, las ideas sociales dominantes sobre la Educación Física y el deporte, la formación formal, la cultura, etc.

En definitiva, la teoría ocupacional de socialización nos ayuda a comprender la manera de como los profesores son socializados a lo largo de su carrera profesional, cuales son los principales agentes socializadores, cuales son las influencias que percibe y, como a partir de estos conocimientos, podemos utilizar de forma deliberada las estrategias más adecuadas para alcanzar nuestros objetivos de formación.

  1. c) La Teoría Crítica

Defiende las mismas ideas de la orientación critico-social que describimos anteriormente; de acuerdo con esta perspectiva, los profesores deben ser formados y preparados para tener en cuenta en su práctica docente, no solo las cuestiones de orden pedagógico, sino también las de índole político, económico, ético y moral que su actividad implica.

 

El modelo tradicional de formación del profesor de Educación Física.

Hasta el momento, la mayor parte de las estructuras formativas de los profesores de Educación Física se han organizado respetando un modelo científico de racionalidad técnica; primero formación teórica en las ciencias básicas, posteriormente en las propias de la especialidad y, finalmente, formación práctica. A pesar de que la mayor parte de la investigación realizada en Educación Física ha sido concretada siguiendo el paradigma behaviorístico, que es el que ha reunido la mayor parte de información específica sobre la formación del profesorado de Educación Física, la realidad es, al contrario de lo que pudiera creerse, que la mayor parte de los programas para la  formación del profesorado de Educación Física, no los han tenido en cuenta.

Siedentop[12] nos llama la atención en el sentido de que:

Pese a ser la teoría tecnológica la que ha dominado la mayor parte de la literatura y el discurso para la formación del profesorado de Educación Física, esto no pasa de ser una mera retórica sin consecuencias prácticas o repercusión en los programas de formación.”(pp.9)

De hecho, los estudios sobre la formación en Educación Física ponen de manifiesto que muchos programas no utilizan, en absoluto, el conocimiento científico disponible.[13] Tanto los contenidos como las estrategias no son seleccionadas respetando principios rigurosos sino, desde la tradición, de la lógica, de la convicción y de la inspiración personal.

Por desgracia, el proceso de aprendizaje del docente en Educación Física se basa esencialmente en las tesis tradicionalistas,[14] desde esta perspectiva, la formación del profesorado es, como mucho, un proceso de socialización profesional e inducción en la escuela por observación del profesor tutor durante los períodos de prácticas. Desde esta perspectiva, se adivina la teoría de que con el tiempo y la experiencia se producirá necesariamente un proceso de mejora, por lo que, de acuerdo con esto, para ser profesor de Educación Física solo es necesario tener sentido común, un buen conocimiento de algunas actividades físicas (uno u otro deporte) y, mucha intuición.

Resumiendo, la tesis tradicionalista es una concepción no teórica de la formación, que defiende implícitamente una visión artística de la enseñanza, esto es, que se aprende a enseñar por ensayos y errores, y que una buena enseñanza es un problema que depende del don personal del docente.

Como consecuencia, los aspirantes a profesores acaban creyendo que el mejor camino para aprender a enseñar es el sistema de aciertos y errores, en lugar de una sólida formación y de una intensa actividad reflexiva. Los estudiantes inmersos en este proceso desarrollan una concepción utilitarista de la enseñanza caracterizada por un realismo excesivo,[15] aceptando como buena enseñanza los comportamientos y estrategias que resultan de este sistema.

Esta concepción no teórica de la enseñanza y de la formación del profesorado es la responsable del poco éxito e influencia que los cursos y programas de formación han tenido en el proceso ideológico y en la capacidad de enseñar de muchos estudiantes y docentes de la Educación Física. Bart Crum[16] argumenta igualmente sobre esta visión tradicional de la formación diciendo que es uno de los factores que contribuyen a formar lo que él denomina: el círculo vicioso de fracaso auto reproductor  de la Educación Física.

 

Objetivos esenciales en el perfil del profesor de Educación Física

Siguiendo el itinerario trazado por el profesor Carreiro da Costa en la obra citada, es preciso determinar cuáles han de ser los conocimientos, el campo científico y la conjugación teórico-práctica necesarias para conseguir profesores que respondan a los siguientes criterios:

1) Profesores con un conocimiento científico y pedagógico profundo que respondan a las preguntas de ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?, esto es, un experto en la enseñanza de la Educación Física.

Es preciso insistir, una vez más, que ser un especialista en la materia o un buen practicante no es condición suficiente para alcanzar la eficacia pedagógica o para ser un experto en la enseñanza; sino que, para ello, es necesario estar en posesión de un gran conocimiento de la materia y ser un profesor con gran dominio de habilidades de enseñanza.[17]  Shulman,[18] por su parte, sostiene que en la formación del profesorado deben incluirse siete categorías de conocimiento de las que:

a) Cuatro de ellas incluyen las formaciones deseables para todos los profesores, independientemente de la materia o de la disciplina:

  • Conocimientos pedagógicos generalesCon especial referencia para el conjunto de principios y estrategias de gestión y de organización de la clase trascendiendo la especificidad del contenido de la enseñanza.
  • Conocimientos sobre los alumnos y sus características.
  • Conocimiento del contexto educativo Incluido el nivel micro (grupo clase), el nivel meso (escuela como organización), y el nivel macro (sistemas sociales y culturales).
  • Conocimiento de los propósitos, fines y valores educativos Incluidos los fundamentos históricos y filosóficos.

b) Tres categorías que son específicas de la materia o de la asignatura:

  • Conocimiento del contenidoDominio de la materia de enseñanza; en Educación Física el contenido es habitualmente considerado como conocimiento del movimiento (Bain, 1990, pp.765).
  • Conocimiento curricular (diseño curricular).
  • Contenidos del conocimiento pedagógico Referido a la mezcla especial de contenido y pedagogía, propia de cada profesor, que constituye su forma personal de entender la profesión.

 

Profesores con una gran cantidad de recursos pedagógicos y gran capacidad técnica.

La enseñanza de la Educación Física exige un conocimiento instrumental, por lo que los profesores deben dominar una gran variedad de habilidades de enseñanza, de tal manera que sean capaces de alcanzar los objetivos de la Educación Física, y saber como enfrentar y superar los problemas de la práctica cotidiana en el gimnasio.

La investigación sobre la eficacia docente, ha permitido verificar que los profesores más eficaces poseen un repertorio mucho más variado de habilidades de enseñanza, y tienen una gran flexibilidad en la relación educativa.  El éxito educativo en Educación Física exige del profesor la capacidad de articular una gran cantidad de habilidades de diagnóstico, de instrucción, de gestión, y de soluciones, adaptando su comportamiento a las exigencias de la situación educativa concreta y a las necesidades formativas de los alumnos, tratando de establecer las mejores condiciones de aprendizaje posibles. La investigación descriptiva del comportamiento didáctico del profesor, nos ha permitido conocer algunos de los problemas más comunes de las clases de Educación Física.  Se ha podido verificar como, por desgracia, muchos profesores:[19]

  • No preparan las clases.
  • No adaptan los contenidos ni las tareas de aprendizaje a las necesidades educativas de los alumnos.
  • No proporcionan un tiempo suficiente de actividad motriz, siendo alarmante, en muchos casos, el escaso tiempo dedicado a actividades motrices.
  • No facilitan a los alumnos un número suficiente de acciones de feedback pedagógico específico.
  • No proporcionan demostraciones claras sobre las tareas de aprendizaje, etc. etc.

Por otra parte, los estudios centrados en el sentimiento de autoeficacia de los profesores[20] así como los estudios de evaluación de las necesidades de formación de los docentes[21] nos muestran que los profesores, incluso después de muchos años de experiencia, dicen necesitar formación sobre:

  • Cómo motivar a los alumnos.
  • Cómo prevenir y mantener la disciplina en clase.
  • Cómo organizar la clase, etc.

Estas habilidades de enseñanza, que no se desarrollan espontáneamente en los profesores, solo pueden ser desarrolladas a través de un proceso intencional y estructurado de aprendizaje. La investigación demuestra que la educación y la preparación pueden ser procesos importantes para perfeccionar y ampliar los conocimientos y las habilidades de los profesores.

 

Profesores que crean en la calidad de la enseñanza y que su papel esencial es enseñar a sus discípulos a aprender.

La formación inicial de profesores debe perseguir el propósito de preparar profesores cualificados, altamente motivados a contribuir, a través de una conducta profesional, a la formación de una buena imagen social sobre la función docente. Así, la formación inicial debe formar profesores que crean que la calidad como enseñante es importante.

Efectivamente que el optimismo pedagógico es una característica de los profesores más eficaces, esto es, estar convencidos de que todos los alumnos son capaces de aprender, y que nosotros somos capaces de enseñarlos.

 

Profesores con espíritu crítico sobre sí mismos y sobre el resultado de sus trabajos, y dispuestos a reconducir su propia acción educativa.

La enseñanza de la Educación Física se caracteriza por la complejidad, por la incertidumbre y por situaciones que pueden ser previstas de antemano; como consecuencia, la acción educativa en Educación Física exige del profesorado tanto la capacidad de resolución de problemas, como la capacidad de reflexionar sobre los fines, los objetivos y los resultados de su trabajo.

Los profesores deben poseer la capacidad de orientar su enseñanza por medio de tres tipos de racionalidad: técnica, práctica y crítica.

  • En la reflexión técnica el profesor centra su atención sobre la eficiencia y eficacia de los medios y actividades usadas para alcanzar los fines que acepta como incuestionables.
  • En la reflexión práctica, el profesor se ocupa de examinar la oportunidad y adecuación de los objetivos educativos y de las prácticas que se llevan a cabo, así como las consecuencias de estas.
  • Finalmente, en la reflexión crítica, el profesor centra su preocupación en los aspectos morales y éticos de la acción práctica.

 

Profesores que traten de conseguir mejoras de acuerdo con principios éticos y morales.

La Educación Física, en las escuelas, debe ser concebida y perspectivada formando parte de un amplio proyecto educativo que tenga por objeto la integración cultural de todos los jóvenes, de manera que, les demos la oportunidad de adquirir las competencias socioculturales deseables. Desafortunadamente, muchas de las prácticas de Educación Física en las escuelas son anti educativas, provocando la exclusión en lugar de la integración como método habitual.

La educación requiere de un código moral para la enseñanza ya que, la escuela, debe proporcionar acceso igualitario y tratamiento de igual calidad educativa para todos los alumnos.

Los profesores deben prepararse, no solo pensando en realizar una práctica inteligente para conseguir condiciones de desarrollo y de aprendizaje más justas y gratificantes para todos los alumnos sino, también, para adquirir la conciencia crítica de que: Todas las estructuras o práctica que impiden la concretización tanto de los objetivos de igualdad y excelencia para todos, como los que perpetúan las desigualdades económicas y sociales son objeto de crítica, de contestación, y de eliminación.[22] 

La indagación, la investigación-acción, la discusión en grupo, el análisis de la enseñanza, etc. son estrategias y procedimientos que solos o combinados pueden contribuir para conseguir estos propósitos.

 

Modelos y escalas de valores en el profesorado de Educación Física al principio del milenio

La evolución de los profesionales de la Educación Física española, en los más de cien años de historia en los que es posible detectar la existencia de profesionales de nuestra disciplina en el campo educativo, arroja un panorama divergente en cuanto a los intereses y los objetivos y coincidentes en lo esencial, representado por las formas y las metodologías, con la situación que hemos definido como crisis de identidad del profesor de Educación Física existente en Europa.

Los criterios que han existido para su formación, las trayectorias y peripecias, personales y colectivas, de los profesionales de la Educación Física en la última mitad del siglo en España, han determinado la convivencia actual de los diferentes modelos profesionales que, a modo general, es posible reconocer en este momento:

a) Profesor de Educación Física. Su formación inicial se sitúa a finales de los años cincuenta y se encuentran, al principio del milenio, al término de su vida profesional. En su formación inicial primaron criterios de proyección política para el ejercicio de la profesión.

Poseen una aceptable base pedagógica, de acuerdo con el horizonte pedagógico didáctico de su época, y tuvieron una amplia formación teórico-práctica sobre gimnástica y sobre los deportes más populares de su tiempo con una orientación esencialmente didáctica.

Sufrieron, especialmente, los problemas y las actitudes de la dictadura franquista en relación con la Educación Física y con su particular forma de entender la profesión. Los que permanecen en activo, poseen una amplia experiencia de gestión que va desde el mundo federativo a la organización de eventos y a las actividades en la naturaleza, por lo general, mal rentabilizada por las administraciones democráticas en base a criterios de desconfianza política.

Su carácter de generación profesional maltratada por la dictadura y de marginada por las administraciones democráticas, les ha situado en una posición de no implicación directa en los procesos de cambio y de renovación. Mantienen, los que se encuentran en activo, un trabajo educativo y pedagógico de calidad en el que destaca la educación en valores y la formación técnica básica en los deportes tradicionales de asociación y el atletismo.

b) Profesor de Educación Físico-Deportiva. Su formación se sitúa a caballo entre la década de los sesenta y setenta coincidente con los cambios de orientación habidos en la política físico-educativa del régimen franquista que pone en funcionamiento el INEF de Madrid en el curso 1967/68. La reorientación planteada y dirigida, desde dentro del sistema, por el profesor Rafael Chaves, desplaza la Educación Física Escolar hacia el concepto Educación Físico-Deportiva. Desaparecidos, por considerarse cercano a parámetros ideológicos en revisión, los planteamientos gimnásticos procedentes de la gimnástica sueca, la cercanía y dependencia del régimen franquista a la política y a los modelos de los Estados Unidos de América, se reorienta la disciplina hacia el termino Educación Físico-Deportiva, mucho más acorde con la imagen progresista que los gobiernos del desarrollismo franquista de los sesenta tratan de difundir dentro y fuera de España.

Son los protagonistas de la transición política, durante ella reivindicaron de forma permanente el estatus de igualdad del profesor de Educación Física con el resto del profesorado y el abandono de la denominación de profesorado especial que había sido la usual durante el franquismo. Su posición profesional condicionada por el lastre y por los tradicionales abusos cometidos por el franquismo con este profesorado, que se encontraba en fase de iniciación laboral, ha condicionado severamente su enfoque profesional. La reconversión rápida que fue preciso acometer, al final del franquismo, para homogeneizar y homologar el colectivo profesional de la Educación Física, ocasionó importantes déficits de formación de los que la profesión no ha conseguido recuperarse. Desmotivados, en muchos casos, han optado por la progresión funcionarial dentro del sistema educativo de las enseñanzas medias desde perspectivas muy tradicionales de educación físico-deportiva y desde una idea, ya superada, de Educación Física de base…. para….

Su objetivo permanente de integración profesional plena en los cuerpos docentes y en la vida de las instituciones educativas les hace compartir los mismos vicios y virtudes que el resto del profesorado de la educación secundaria con el agravante, en el caso de la Educación Física, de que al ser una ciencia nueva y en permanente evolución, en muchos casos, la desmotivación antes aludida les hace desactualizarse muy rápidamente manteniendo patrones educativos hoy francamente superados.

c) Profesor de Educación Deportivo-Física. “Licenciado en INEF”. La reconversión y la actualización sucesiva, a la baja, de los planes de formación inicial de la Licenciatura en Educación Física y la proliferación de nuevos centros de formación, empecinadamente fuera de la vida y del rigor universitario, han propiciado un nuevo perfil de profesorado que sé auto-define como Licenciado en INEF. Esta forma de autodenominarse es el máximo exponente de la indefinición de una formación inicial que, a falta de una clara teleología de los estudios, los propios profesionales los definen con el nombre de la institución en la que les formaron, como algo que no son capaces de situar en el espectro científico y que fuera de lo educativo reconocen, de facto, como de utilidad dudosa.

Con un considerable déficit de formación y de experiencia educativa y pedagógica, han accedido, por una serie de circunstancias coyunturales especialmente favorables, demasiado jóvenes al ejercicio de la profesión docente y se encuentran atrapados en ella con una larga perspectiva de tiempo por delante en el que, anclados en la enseñanza como mal menor, desearían estar satisfaciendo sus viejos sueños deportivos. Su acción docente se encuentra excesivamente centrada en una práctica deportiva poco rigurosa y activista en la que la plena dimensión educativa de la Educación Física posee grandes y acusadas lagunas.

d) Maestro de Educación Física. La transición democrática, primero, y el desarrollo del Estado de las Autonomías surgido de la Constitución de 1978, sorprendió al sistema educativo con la notable carencia de la asignatura de Educación Física en Primaria. Los movimientos de renovación pedagógica que se desarrollan a lo largo de la transición política denunciaron, desde el principio, esta notable laguna, difundiendo la idea de la necesidad de su incorporación inmediata al sistema educativo como una materia con contenido troncal y obligatorio. El desarrollo de los Ayuntamientos democráticos y el especial interés mostrado desde todas las administraciones y muy especialmente desde dentro de las propias instituciones educativas; sobre todo los Consejos escolares y las Asociaciones de Padres de Alumnos, que hicieron, durante años, sufrir al Ministerio de Educación el bochorno de ver como las familias se veían obligadas a  atender de forma privada, y a su costa, el sostenimiento de una asignatura que figuraba en el currículum pero que era sistemáticamente desatendida por el Ministerio, desembocó, al final de los ochenta, en la definición de un nuevo perfil profesional que debería integrarse en el cuerpo de Maestros: el Maestro de Educación Física, en los que, igualmente y desde la idea que venimos manteniendo, también es posible delimitar diferentes tipos de profesionales, de acuerdo con su formación inicial en esta especialidad:

  • Maestro instructor de Educación Física: Fueron formados, a partir de funcionarios procedentes del cuerpo de Maestros Nacionales, a mediados de la década de los sesenta. El escaso número de los formados, no satisfizo, ni con mucho, las necesidades existentes y han venido desarrollando su labor en algunos escasos centros privilegiados que tuvieron la buena fortuna de ser dotados con alguno de estos profesores. Este profesorado, que contraía la obligación de reintegrarse a su área de origen al cumplir los 45 años, aunque en general no les fue exigido, se encuentra en situación de finalización de su vida activa quedando, en la actualidad, muy pocos en servicio activo. Su planteamiento didáctico educativo es fiel reflejo de su etapa de formación es esta especialidad: Educación Físico-deportiva.
  • Maestro reciclado funcionario. Procedentes de otras áreas del currículum, a finales de los ochenta, se estableció un programa de reciclaje de maestros hacia la Educación Física. En su mayoría las plazas fueron ocupadas por maestros aficionados a las actividades físico deportivas y por aquellos que vieron en la nueva especialidad la posibilidad de mejorar sus destinos. El saldo final de este programa de reciclaje no es demasiado halagüeño ya que, comprobada la dureza del trabajo de impartir la Educación Física, en condiciones casi siempre duras, difíciles y con graves carencias de material e instalaciones, muchos de estos maestros optaron, finalmente, por volver a sus áreas de origen. La posición didáctica de los que se encuentran en activo es concordante con sus ideas y expectativas personales cuando accedieron a realizar la reconversión: Educación Físico-deportiva.
  • Maestro reciclado no funcionario. Coincidente en la etapa de formación con los anteriores, se trata de un colectivo mucho más joven en edad que desde situaciones de desempleo centró sus deseos de reciclaje en las expectativas, generalmente satisfechas, de poder acceder al cuerpo de Maestros por esta especialidad. Su posición, mucho más cercana a las posiciones que hemos calificado como críticas, cuando no han sido engullidos por el sistema educativo tradicional, les sitúan en posiciones de currículum mucho más abierto y progresista en dirección a las nuevas teorías de la Educación Física contemporánea.
  • Maestro de Educación Física. Su formación inicial es la propia especialidad de Educación Física en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. ó en las Facultades de Educación. Dependiendo de los centros y de los planes de estudios de cada universidad, poseen importantes lagunas de formación técnica y específica, al haber soportado esta especialidad la absorción de gran parte del profesorado universitario que quedó sin carga docente al reconvertir los antiguos planes de estudio de Magisterio. Los nuevos planes de estudio, a partir de las directrices generales de 1998, están permitiendo subsanar en parte este problema. Sin perspectiva suficiente para realizar un análisis sobre su actuación profesional, es de esperar que su plena integración en la especialidad y en el sistema educativo desde su origen haga evolucionar cualitativamente la Educación Física en una dirección más educativa, en sentido pleno, y con una orientación más clara hacia los objetivos de salud y de calidad de vida.
  • Enseñantes de Educación Física. Las situaciones coyunturales, de las que hemos hablado, que permitieron e acceso a la profesionalización en la enseñanza de la Educación Física a profesorado formado para impartir otras materias, atrajo, además, en su momento a titulados de otras disciplinas  y carreras universitarias que sin perspectivas profesionales, en aquellos  momentos en sus especialidades, vieron en la Educación Física y en la forma de provisión de los cuerpos estatales, mediante una oposición de contenido esencialmente teórico, la posibilidad de salir del desempleo. Sin otra formación en Educación Física que la del temario de oposiciones, muchos de ellos/as se debaten entre el conformismo de permanecer ejerciendo una dura profesión para la que no fueron formados/as y para la que, de entrada, carecían de vocación ó tratar de volver a profesiones relacionadas con su titulación universitaria específica. Su orientación didáctica, cuando existe, es hacia la Educación Físico-deportiva tradicional, con acusadas lagunas técnicas como agravante.

PUBLICADO EN:

Los fundamentos teórico-didácticos de la educación física

 

Referencias Bibliográficas y Notas.

[1] Los estudios llevados a cabo por el Consejo Superior de Deportes sobre la población universitaria española de la última década, ponen de manifiesto cómo tras pasar por estos planteamientos educativos, la inexistencia de contenidos de Educación,  en esta forma de entender la Educación Física, hacen que el número de practicantes universitarios de alguna actividad física sea alarmantemente bajo y que los practicantes no lo sean como consecuencia de la Educación Física escolar, sino por la acción de las escuelas deportivas municipales y por los centros de tecnificación deportiva.

[2] CARREIRO DA COSTA, F.: La formación del profesorado en Educación Física: ¿Qué objetivos?, ¿Qué contenidos?, ¿Qué métodos?, Actas IX Congreso Nacional de Educación Física en escuelas Universitarias de Magisterio, Universidad autonomía de Madrid, Segovia, 1994, PP. 1 a 14.

[3] VIZUETE, M: Epistemología de la Educación Física, un interrogante sobre la posibilidad de una noseología a propósito o de la evolución al infinito. Universidad de Castilla la Mancha, Cuenca, 1992. pp. 55-65.

[4] SCHEMPP, P & GRABER, K.: Teacher socialization from a didactical perspective: Pretraining throught induction. Journal of Teaching in Physical Education, nº11, 1992. pp.329-348.

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[6]ZEICHNER, K. y GORE, J.: Teacher socialization. En W. Robert Houston (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. Macmillan Publishing Company, New York,1990, pp. 329-348.

[7] SCHEMPP, P. &  MARTINEK.: Collaborative research in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, nº 7. 1988, pp. 208 -213.

[8]  LAWSON, H.: Ob cit. 1989.

[9]  BAIN, L.: Physical Education Teacher Education, En W. Robert Houston (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education. Macmillan Publishing Company, New York,1990, pp 758-781.

[10]  BAIN, L.: Ob. cit. ,1990

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[12] SIEDENTOP, D.: The modification of teacher behavior. En M. Pierón & G… Graham (Eds.) Sport Pedagogy Champaign. Human Kinetics Publishers, London, 1986

[13] BAIN, L.: 1990, Ob. cit.

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[17] SIEDENTOP, D.  & ELDAR, E.: Expertise, experience and effectiveness. Journal of Teaching Physical Education, nº 8, pp 254 – 260.

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[21] OLIVIVIER, B.:  Teacher and school characteristics: their relationships to the inservice needs of teachers. Journal of Teaching Physical Education, nº 7, 38 – 45.

[22] SIROTNICK, K.: Society, schooling, teaching and preparing to teach. In J. Goodlad, R. Soder & K Sirotnick, Eds. The moral dimension of teaching.  Jossey Bass, San Francisco, 1990.

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