LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y LA EDUCACIÓN FÍSICA

A

MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materiales Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispano mexicano.

 

 

LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y LA EDUCACIÓN FÍSICA

 

Desde el convencimiento de que la riqueza y la grandeza de la especie humana residen en la independencia, en la libertad y en el derecho a la propia personalidad, hemos de afirmar que no existe un alumno arquetípico. Es posible establecer, no obstante, una serie de rasgos diferenciadores que por lo general todos los niños/as y adolescentes poseen como distintivos de su edad y de su momento de desarrollo evolutivo.

 

Los alumnos de Educación Primaria.

Frecuentemente, cuando hablamos de didáctica de la Educación Física o de formas de conducir el proceso educativo, nos referimos al niño/a o al alumno/a en abstracto, para, finalmente, acabar  construyendo en nuestras mentes un alumno/a arquetípico/a que poco o nada tienen que ver con los que después encontramos en el ejercicio profesional. Sin perder de vista la dificultad que entraña el tratar de definir el perfil del alumno/a de primaria en unas pocas líneas, trataremos de, al menos, situar un nivel medio, correspondiente al segundo ciclo de primaria, como edad más representativa sobre la que crecer o decrecer a la hora de enfocar y situar las diferentes acciones didácticas de nuestra disciplina referidas a la educación primaria. Saber a quienes vamos a educar y quiénes van a ser los destinatarios de nuestra acción pedagógica, así como distinguir cuáles son los rasgos esenciales que definen su personalidad es comenzar a entender el proceso de enseñanza aprendizaje tal y como lo define la propia legislación vigente española:

El primer principio que debe impregnar el currículo ha de ser lo necesidad dad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicóloga genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con característicos cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de los experiencias educativos escolares sobre el desarrollo del alumno, La intervención educativa tiene entonces que partir de los posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno,

(Diseño Curricular Base.  Ed.  MEC, Madrid.)

 

La construcción de la motricidad básica y esencial ha supuesto la tarea principal en la Educación Física del primer ciclo. Tras la maduración de los esquemas y patrones motrices conseguidos a partir del trabajo referido al desarrollo psicomotor, en el que la actividad motriz espontánea de los/as niños/as y sus niveles de maduración anatomofisiológicos y del esquema corporal, son la pauta o el hilo conductor de la programación didáctica; terminado el proceso de desarrollo psicomotor esencial, nos enfrentamos en el ciclo de referencia (8-9 años) a una nueva etapa de los/as alumnos/as en las que el deseo de autonomía personal y el afán de independencia tienen una enorme repercusión en las formas de entender las actividades físicas y la valoración de los alumnos/as  de la asignatura de Educación Física. No hemos de olvidar que ya en estas edades, sin entrar por nuestra parte en la valoración del hecho, se produce en muchos casos el acceso a la especialización deportiva temprana e incluso a la competición formal de alto nivel.

Es éste un momento clave de desarrollo personal, en el que el niño o la niña comienzan a afianzar su yo individual, es decir, en el que llegan a tener una mayor conciencia de sí  mismos como personas, y en el que su carácter empieza a definirse, perfilando, en su personalidad, las diferencias individuales.

A lo largo del segundo ciclo que entendemos como una referencia clave en la vida personal, el niño y la niña se van a ir sintiendo cada vez más seguros de sí  mismos. Seguridad fundamentada, desde el punto de vista escolar, repercutible en los aprendizajes de Educación Física en tres experiencias claves:

  1. En primer lugar, el dominio adquirido en el ciclo anterior, de las técnicas instrumentales:  ya han aprendido a leer y a escribir y se han iniciado en los mecanismos básicos de cálculo y se han iniciado en sencillas actividades de razonamiento. Desde nuestro punto de vista, el/la alumno/a está en condiciones de entender textos referidos a la Educación Física y es capaz de asimilar los contenidos esenciales de educación para la salud y la calidad de vida que ha de estudiar y entender, con idea de incorporación como hábito estable a su rutina diaria, para el resto de su vida.
  2. En segundo lugar, y en gran medida como consecuencia de lo anterior y de los procesos de maduración motriz y psicomotriz, a que hemos hecho referencia, el niño y la niña adquieren nuevas formas de autosuficiencia; empiezan a experimentar el crecimiento de sus capacidades para aplicar la inteligencia a la resolución de tareas individuales, creación y modificación de patrones de movimiento, establecimiento de reglas y normas básicas de juego, etc, y comprueban que si se lo proponen pueden ser capaces de desarrollarlas de forma autonomía.
  3. En tercer lugar, descubren las actividades físicas normalizadas, básicamente los juegos, y perciben o intuyen en su práctica habitual la satisfacción de las necesidades relacionales, afectivas y de atención por parte de los otros, su capacidad de liderazgo y el reconocimiento, por parte de los adultos, de esos mismos elementos como factores esenciales de su personalidad y estado evolutivo.

Al niño o a la niña les encanta agradar, y se sienten muy felices cuando perciben la confianza, el reconocimiento y el elogio de los mayores.  Afectividad, confianza y reconocimiento han de ser los factores claves que les ayudarán en su proceso de autoafirmación y que actuarán como estímulos definitivos para la adquisición de una mayor seguridad en sí  mismos. Es en esta etapa de desarrollo de la personalidad en la que el niño y la niña van a necesitar, más que nunca, la presencia cercana de verdaderos educadores, especialmente en la Educación Física en la que la implicación personal en las actividades y en las relaciones interpersonales demandarán del/a profesor/a respuestas adecuadas a sus esfuerzos de todo tipo.

Es preciso que el/a profesor/a de Educación Física sepan escuchar y dialogar; que no exijan la perfección, pero que tampoco den por buena cualquier tarea o trabajo que el niño o la niña hayan realizado, si realmente tienen la posibilidad de esforzarse más y de superarse.

Es muy importante que los/a profesores/as de Educación Física ayuden a los niños y a las niñas a tomar conciencia de s mismos y a juzgar sus acciones e, igualmente, sus errores; educadores motivadores y estimulantes, que sean capaces de ejercer su autoridad cuando sea necesario, sin renunciar ciar, por ello, a la afectividad, a la proximidad y a la camaradería.

Tengamos en cuenta, y esto es muy importante, que los niños y las niñas, a esta edad, necesitan un tipo de presencia adulta que les proporcione sensaciones de seguridad y estabilidad, un tipo de presencia en el que es preciso situar, y desde el que deben entenderse, los conceptos de autoridad y disciplina.

Esa presencia de adulto-educador, en la vida de niño o de la niña de 8 y 9 años, resulta especialmente importante respecto al proceso de su desarrollo psicofísico.  Si bien es cierto que a los 8 y 9 años el niño y la niña se encuentran en un tipo de moralidad basado en el respeto unilateral al adulto y en el acatamiento de sus normas (moral heternoma), también lo es que, a medida que se des arrolla su inteligencia y que van accediendo a nuevos formas de razonamiento y en la progresiva mejora del dominio de gestos, habilidades y actitudes corporales , se van a ir iniciando en una incipiente y, a la vez, necesaria autonomía personal, es decir, en una mayor capacidad para interiorizar los valores y las normas,  y para aplicarlos de forma más libre y creativa a situaciones concretas de su vida cotidiana y de sus actividades físicas de juego. Es importante tener en cuenta que en estas edades ya se ha comenzado a desarrollar un considerable espíritu crítico para juzgar al adulto, cuando este les falla o los decepciona.

Es cierto que esa tendencia hacia una mayor autonomía psicofísica que encontramos en el niño y la niña, a veces, la experimentan más a nivel de intenciones que de realidades.  Las buenas intenciones de niño o de la niña de 8 y 9 años son, con frecuencia, más elevadas que sus actos, y siempre requerirán, en consecuencia, la presencia cercana de adultos que les recuerden los valores y las normas y que les estimulen para ponerlos en práctica. En el caso de las actividades físicas existe el peligro de la sobrevaloración de las propias capacidades con el consiguiente aumento de riesgo, por lo que el control de las actividades físicas debe estar presidido por la seguridad, hasta sus últimas consecuencias, tratando de inducir pautas y hábitos de conducta educativos en este sentido.

El niño y la niña de 8 y 9 años, conforme van progresando en sus niveles personales de autonomía y de independencia, van desarrollando, a la vez, su capacidad y su espíritu crítico, pudiendo llegar a contradecir al adulto si, en un momento determinado, creen que es injusto o no tiene razón. (Pensemos que a esta edad los niños y las niñas son muy sensibles a la idea elemental de justicia.) En el caso de las actividades físicas el resultado de esta actitud suele ser la de la no participación manifiesta en las actividades o la protesta verbal airada, reproduciendo modelos del mundo deportivo, que siempre hemos de corregir sin ningún tipo de excusa.

Sí, en determinada circunstancia de conflicto, fuera el criterio de adulto el que debiera predominar sobre el de niño o la niña, habrá que hacerlo, siempre, sin brusquedad y, por supuesto, sin violencia.

En aquellos casos en los que creamos que es preciso imponer nuestra voluntad como adultos, porque consideremos que es necesario por el bien de niño, de la niña o de grupo, deberemos hacerlo tras escuchar sus opiniones o puntos de vista y razonándoles nuestra posición y nuestras decisiones; de esta forma tomarán conciencia de que escuchamos y nos interesan sus aportaciones, y los estaremos  introduciendo en el descubrimiento y en la interiorización de valores básicos como la participación y el diálogo.

Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y de la integración en el grupo de iguales -en nuestro caso, en el grupo de clase-, el niño y la niña de 8 y 9 años manifiestan una creciente sociabilidad.  Disfrutan con los juegos y las actividades físicas en grupo, les encanta conversar y compartir sus experiencias con los demás, y empiezan a descubrir y a aceptar, de forma natural, la necesidad de subordinar sus propios intereses a las exigencias comunitarias.

 Este sentimiento de pertenencia a un grupo y de relación con los compañeros y compañeras va a impulsar y a favorecer, en el niño o la niña, un primer aprendizaje de valor de la solidaridad; aprendizaje que, a partir de ahora, va a ser fundamental a lo largo de todo su proceso de desarrollo personal. Es precisamente en ese contexto en el que el niño y la niña comienzan a entender y aceptar, con relativa facilidad y siempre que están debidamente razonadas, las normas y la disciplina colectivas.

Por otra parte, es en el seno de estas relaciones e interacciones sociales entre iguales donde los niños y las niñas van a poder progresar en el desarrollo de una mayor autonomía personal; autonomía que, como analizábamos con anterioridad, ya empiezan a experimentar mentar, aunque sea aún de forma incipiente.

Juan Delval e lleana Enesco, en su libro Moral, desarrollo y educación (Ed.  Alauda-Anaya), siguiendo el pensamiento de Piaget, nos ofrecen, a este respecto, la siguiente reflexión:

(… ) es precisamente en el seno de los relaciones entre iguales donde los niños tienen verdaderos oportunidades de practicar la reciprocidad y la cooperación, y sentir la justicia o injusticia de determinados acciones o decisiones, Por ejemplo, el simple hecho de que dos niños disputen por un material o juguete conducirá a experiencias muy diferentes si interviene el adulto o s lo resuelven entre ellos, En el primer caso, pueden sentir que se llegó a una solución que no les agrada (… ) y que es el resultado de la imposición de una figura de autoridad, No han tenido, por así decirlo, ninguna experiencia de haber resuelto el conflicto planteado entre iguales, es decir, entre individuos con iguales derechos.

     En el segundo caso, es decir, sí la situación se resuelve entre iguales, cualquiera que sea lo solución a la que lleguen, provocará sentimientos intensos acerca de lo bueno o malo que fue.  Si uno de los niños pegó al otro y le arrebató el objeto, la víctima sentirá un profundo disgusto y probablemente lo manifestar quejándose o llorando.  Esta reacción será, a su vez, un estímulo importante para el otro niño, puesto que le está informando cual es el estado de ánimo del compañero, En una situación así, no es improbable que el agresor termine por buscar alguna otra solución poro evitar el disgusto del compañero o el riesgo de perder su amistad, Igualmente intensos pueden ser los sentimientos que provoca uno solución que complace o ambos, sobre todo cuando previamente se han planteado conflictos.

Lo interesante es que, al interactuar con otras personas, y especialmente con los iguales, el niño se enfrenta con otros perspectivas diferentes o las suyas, lo que tiende o provocar ciertos “conflictos”: la resistencia que oponen los otros a sus deseos o puntos de vista le producen al niño un conflicto que sólo puede resolver teniendo en cuenta esos otras perspectivas y superando, por tanto, los rasgos egocéntricos de su conducto y de su personalidad.

En el contexto de las relaciones interpersonales entre iguales, el niño y la niña de 8 y 9 años presentan, además, dos rasgos característicos que son importantes que tengamos en cuenta dentro del ámbito escolar:

A esta edad, el niño y la niña comienzan a cimentar la experiencia de la amistad con mayor profundidad y duración que en etapas anteriores.  La amistad, en este momento de desarrollo personal, se concreta en unas relaciones que empiezan a adquirir un carácter más recíproco y menos interesado; relaciones que van a suponer, en consecuencia, una experiencia fundamental para la construcción que el niño y la niño están haciendo de su identidad.

Los niños y las niñas suelen tener uno o dos amigos preferidos, de su misma edad y sexo, con los que mantienen unas relaciones más íntimas; amigos o amigas con los que les encanta conversar y jugar, y a los que, llegado el caso, siempre estarán dispuestos o dispuestas tas a proteger y defender.

Respecto a las relaciones personales con iguales de distinto sexo, es decir, entre niños y niños, hay que distinguir dos niveles bien diferenciados:

Los niños y las niñas de 8 y 9 años suelen participar como iguales de las actividades escolares y recreativas.  Cuando se forman grupos de trabajo en el colegio, no les importa que en ellos se integren chicos  y chicas; sin embargo, no ocurre así cuando la asociación entre ellos y ellas es espontánea; en este caso, las relaciones suelen ser unilaterales, remarcándose en ellas claramente los diferencias por el sexo. Este será, por tanto, uno de los aspectos esenciales a tener en cuenta en la clase de Educación Física, ya que, la propia dinámica de las actividades y la asociación mental que poseen los niños entre actividades de recreo y sesión de Educación Física, les llevará permanentemente a buscar la formación de grupos unisexuales y a tratar de establecer la división de sexos en las actividades.

La conducción de las actividades, en la sesión de Educación Física, pasa por diferenciarla claramente de las actividades del recreo y por establecer los contenidos de conocimiento y de educación que hagan que el/la alumno/a, se sientan en clase aunque en un entorno distinto a su aula habitual.

Las niñas, más maduras, disfrutan juntándose para charlar, hacer deporte o realizar diversos actividades de carácter bastante tranquilo por lo general; los niños, por el contrario, cuando se juntan, suelen entregarse a actividades mucho más agitadas y bulliciosas; actividades en las que no suelen faltar las luchas, que, aunque con frecuencia son amistosas, no dejan de estar cargados de agresividad.

Estas diferencias entre niños y niñas, en su comportamiento habitual, provoca que, aunque entre los niños y las niñas se respeten y existan numerosos intereses y experiencias que les son comunes, se produzcan, a la vez, claras diferencias y distinciones que con frecuencia los enfrentan y los separan. Realidad que es preciso asumir y afrontar, desde el punto de vista educativo, conscientes de la meta que perseguimos: el progresivo encuentro en la igualdad desde la aceptación y el respeto de las diferencias.

Otro de los rasgos que, por lo general, definen al niño y a la niña de 8 y 9 años es su gusto por la escuela y por la actividad escolar. En la escuela, o en el colegio, suelen mostrarse activos, participativos vitalistas y entusiastas.

Manifiestan un gran interés por descubrir y conocer cosas nuevas y les encanta hablar y responder a las preguntas del maestro o de la maestra.

Los niños y las niñas de 8 y 9 años, casi siempre, están dispuestos o dispuestas a realizar, con entusiasmo, cualquier cosa que se les proponga o que se les exija y, normalmente, consideran las tareas y las actividades escolares como verdaderos retos o desafíos.

Todo lo que hacen, o se les propone en el colegio, les parece importante, y lo realizan con prontitud y, como consecuencia, suelen interesarse mucho por los logros o las conquistas que llevan a cabo en sus materias escolares. Les agrada ser calificados, y les entusiasma lo que ellos llaman sacar buenas notas. En el caso de la Educación Física nos enfrentamos al riesgo del competitivismo, ya que, en estas edades su deseo de superación y de destacar auto-afirmándose sobre los demás, les hace especialmente atractiva la idea de la competición como forma de medirse y ser medido por los otros. En ningún caso el/la profesor/a de Educación Física debe caer en la trampa de aceptar el competitivismo como una forma válida de estímulo para la clase de Educación Física, por los efectos negativos que produce en los/as alumnos/as en cuanto a la idea de la finalidad de la Educación Física que al final acabarían adquiriendo.

Estrechamente vinculado al entusiasmo por la actividad escolar, por la actividad física y al afán por obtener buenos resultados, que suelen manifestar el niño y la niña de 8 y 9 años, es importantísimo que seamos conscientes del miedo y del desajuste que les acarrea la posibilidad del fracaso.  Cuando los niños y las niñas sufren un fracaso escolar o una decepción sobre sus posibilidades físicas al medirse o comparar sus resultados con otros/as, se sienten avergonzados y pueden llegar a desalentarse; cuando así ocurra, es fundamental que los profesores/as les ofrezcamos una atención individualizada y estimulante, reorientando su actividad física de tal manera que puedan sentirse gratificados con el ejercicio físico y los resultados que obtengan.

Valga esta última reflexión para destacar la necesidad que los niños y las niñas tienen, a cualquier edad, de que se los eduque en la ilusión, en la confianza y, a fin de cuentas, en la esperanza.  Esperanza, sobre todo, en el permanente descubrimiento de sus posibilidades en proceso de crecimiento; y esperanza, a la vez, en el descubrimiento y la valoración de la globalidad de experiencias, de realidades y de presencias positivas que día a día pueblan y van poblando su vida cotidiana.

Descubrir la vida con entusiasmo, desarrollar las capacidades de admiración y de asombro ante lo bueno y lo bello que los rodea y tomar conciencia de que su crecimiento es una aventura abierta esperanzadamente hacia el futuro son tres de los componentes imprescindibles e insustituibles que nunca deberán faltar en cualquier tipo de acción o de proyecto educativo.

Los alumnos de Educación Secundaria

La Educación Secundaria Obligatoria abarca de los doce a los dieciséis años, o lo que es lo mismo, la edad de la adolescencia. Es el momento de preparar al alumnado para vivir conscientemente en una sociedad plural, libre y técnicamente avanzada.

El objetivo de esta etapa, por tanto, debe ser impulsar la autonomía de los adolescentes, no sólo en el campo intelectual, sino también en el físico, moral y social.

La acción educativa, además, no debe perder de vista la doble dimensión de la etapa: una, el carácter comprensivo de la enseñanza, y otra, el carácter terminal o, en su caso, preparatorio para los siguientes niveles educativos. Para conseguir estos objetivos es imprescindible conocer como son las alumnas y alumnos de estas edades y como van evolucionando a lo largo de los dos ciclos que componen la Educación Secundaria Obligatoria.

Esta evolución tiene lugar tanto en lo físico, como en lo afectivo y en lo intelectual y, en general, acontece en las chicas antes que en los chicos.

a) Desarrollo físico

Es muy importante, para los/las  profesores/as de Educación Física prestar una muy especial atención al desarrollo y a la maduración de las funciones fisiológicas que van a tener lugar en esta etapa. En ella, los chicos y chicas muestran, en general, interés por participar en actividades físicas, en juegos organizados y en deportes. Es importante tener en cuenta que, a veces, el pudor les inhibe su capacidad de participar con personas de otro sexo.  A lo largo de esta etapa se produce una aceleración del crecimiento del cerebro; si bien a los trece años tiene lugar un estancamiento de su desarrollo que vuelve a acelerarse de nuevo hacia los quince.

b) Desarrollo afectivo

El alumno y alumna de esta etapa empieza a adquirir el sentido de su identidad afectiva y es capaz de tomar decisiones independientes. Es muy sensible a las opiniones ajenas y crítico/a con ellas.  Esto llega a crear frecuentes situaciones conflictivas en sus relaciones con los adultos en general y, en particular, con sus padres y profesores o profesoras.

Es particularmente sensible a la injusticia, al sarcasmo y a la incomprensión, tanto en casa como en el colegio o instituto.

Es la etapa de la configuración de ideales y de valores éticos.  Por ello, necesita ensayar diferentes papeles antes de encontrar el suyo propio.  En este tanteo, llega a identificarse con algún adulto, al que considera su modelo o ideal: profesor o profesora, estrella de cine, futbolista, etc.  Todo esto contribuye a que sea una etapa de conflicto entre los ideales y la realidad.

Necesita sentirse socialmente aceptado.  Sin embargo, la falta de experiencia lo sitúa en circunstancias en las cuales no sabe como comportarse.  Por ello, se refugia entre compañeros y compañeras de la misma edad con quienes se encuentra seguro.  A veces, el rechazo del grupo puede provocar conductas agresivas, antisociales o cualquier otro tipo de compensaciones. Los compañeros y compañeras sociables, amistosos y entusiastas son los más populares entre ellos.

Mientras que el niño o la niña de primaria tienen un concepto difuso del tiempo y encuentran dificultad en controlarlo.  En la etapa secundaria obligatoria se tiene un concepto del tiempo más ordenado, los/las alumnos/as captan la necesidad de controlarlo y son capaces de planificarlo. Son conscientes de que el tiempo implica cambios y que los cambios requieren tiempo.

C) Desarrollo intelectual

Alrededor de los doce años, comienza la adquisición del pensamiento formal, es decir, se inician en las operaciones formales.  Esto quiere decir que empiezan a pensar en términos de posibilidades y a manejar conceptos abstractos. es por tanto a partir de este momento en el que es  más  fácil desarrollar actividades físicas que impliquen la integración de conceptos tácticos con las capacidades físicas y los ajustes de espacio-tiempo-posibilidad propia-posibilidad del/la otro/a o de los otros/as.

En general, la maduración intelectual depende más de la edad de desarrollo que de la edad cronológica.  De manera que en un aula de cualquiera de los cursos de la ESO, tendremos alumnos y alumnas con una competencia cognitiva y/o física muy variada.  Al comienzo de la ESO, será mayor el número de alumnos y alumnas con predominio del pensamiento concreto y, al final, serán más los que hayan adquirido el pensamiento formal.  Esto indica que un número variable de ellos habrá cursado la ESO con una capacidad cognitiva propia

El ser capaces de pensar en términos de posibilidades les permitirá ir adquiriendo el razonamiento hipotético deductivo y ser capaces de aplicar las operaciones lógico-formales.  A medida que avancen en esta etapa, para pensar, necesitarán menos de las experiencias concretas y podrán utilizar los conceptos abstractos.  Las relaciones que serán capaces de establecer ya no serán sólo relaciones binarias entre objetos y sus propiedades sensibles, sino que podrán  buscar todas las relaciones posibles y operar con relaciones abstractas.

Consecuencias pedagógicas

Piaget afirma que el niño llega a las operaciones concretas alrededor de los nueve años y a las operaciones formales, entre los doce y los catorce años.  Sin embargo, recientes investigaciones  muestran que a los nueve años sólo alrededor de un 30% alcanza las operaciones concretas y un 75% lo logra a los catorce años y, a esta edad, sólo un 20% se inicia en el uso de las operaciones formales.

Los factores que favorecen la adquisición y desarrollo del pensamiento formal que funciona como un determinante en el desarrollo de prácticas y actividades físicas avanzadas y/o complejas, entre otros, son los siguientes:

  • El manejo de los distintos códigos de representación de la realidad: códigos verbales, numéricos, pictóricos, gestuales, etc.
    • La comprensión y uso de las estructuras progresivamente más complejas del lenguaje mediante el análisis de las macroestructuras del texto, así como el uso de una segunda lengua.
    • El conocimiento de la dificultad que implica la comprensión del contenido y de las actividades propuestas, así como su adecuación al nivel de pensamiento.
    • El tener conciencia de las propias ideas, mediante el diálogo en debate abierto, que permita a los alumnos y alumnas adentrarse en un mundo de opiniones plurales.
    • La apertura a las relaciones sociales y a los valores culturales y morales que comprometan la conducta del alumno o alumna y le ayuden a superar su egocentrismo.
    • La ayuda a la reflexión y a la crítica razonada para dar alternativas a las ideas y a las formas de comportamiento.
    • La aplicación a los fenómenos naturales y sociales de las estrategias del pensamiento propias del método científico.
    • La ayuda al alumno o alumna en la planificación del tiempo y en las técnicas de estudio y de comprensión lectora.
    • La selección, de entre los materiales curriculares, de aquellos que mejor se ajusten al nivel de desarrollo mental de los alumnos y de las alumnas.
    • El ajuste de los objetivos y de las actividades que se propongan al nivel de pensamiento miento de los alumnos y de las alumnas.

Así, pues, como acabamos de ver, los alumnos y las alumnas van experimentando una fuerte evolución a lo largo de la etapa, lo que determina las claras diferencias psicológicas a las que, para entender su dinámica personal en la clase de Educación Física, será preciso sumar o considerar su particular nivel de desarrollo físico y el índice personal de éxito en las actividades físicas que establecerá su autoestima y la confianza en sí mismo/a.

La evolución de los/as alumnos/as que se produce a lo largo de estos cuatro años, obliga a establecer diferencias en las  formas de enseñar entre el segundo y el primer ciclo obligándonos, a su vez, a caracterizar los currículos de forma  diferente.

En el primer ciclo primará la comprensividad frente a la diversidad curricular; el tronco común, sobre la opcionalidad, las actividades motrices básicas y de formación técnica individual sobre las complejas, asociativas y tácticas. El enfoque interdisciplinar y la organización psicológica de la materia, centrada en los intereses y en las capacidades físicas del alumnado, será preferible al enfoque disciplinar y lógico.

En el segundo ciclo, por el contrario, la opcionalidad tendrá mayor presencia, así como el enfoque disciplinar y lógico de la materia.  De este modo, podrá orientarse el currículo hacia los diversos intereses vocacionales de los alumnos y alumnas, abordando, en el caso de las actividades físicas el trabajo más cooperativo y de organización táctica.

En resumen, para que nuestros alumnos y alumnas adquieran un aprendizaje significativo o comprensivo se requiere:

  • Una actitud favorable por parte del alumno/a, para integrar el nuevo conocimiento en su estructura cognoscitiva;
    • que el nuevo contenido tenga sentido para él/ella, que sea funcional o útil; que le resuelva problemas o le sirva como medio para conseguir otro aprendizaje;
    • que el material de aprendizaje se organice según los principios de jerarquización, derivación  y coordinación de los contenidos.

PUBLICADO EN:

Los fundamentos teórico-didácticos de la educación física

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