MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materieles Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispanomexicano.

LAS BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

 

La formación del profesorado de educación física comienza a encontrar unas vías de definición, cada vez más precisas, en las que el conocimiento de las bases teóricas o fundamentos de la disciplina  juega un papel fundamental. Los diferentes intentos llevados a cabo en pro de una definición epistemológica, han acabado en sorprendentes conclusiones, casi siempre negativas y rara vez afortunadas, en las que la ubicación ideológica de los autores, respecto a la materia, ha actuado como factor determinante a la hora de concretar un modelo, tanto de la propia disciplina en sí como de su trascendencia como agente del proceso educativo. He defendido que:

………………si efectivamente, el empleo del movimiento como medio de educación es lo que define y distingue a la  Educación Física, el objeto de una Epistemología de la Educación Física debe ser la teoría del conocimiento científico que investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen u originan ese movimiento pretendidamente educativo.[1] 

Igualmente, tras una visión general y omnicomprensiva del proceso de educar con el movimiento como medio agente, y a la vista de las distintas ciencias y métodos que convergen en este proceso, pudimos concretar qué:

La Educación Física, más que una ciencia en si misma, es un proceso aglutinador de saberes científicos que inciden sobre un aspecto importante de la condición humana, y cuya instrumentación y aplicación metodológica es susceptible de modificar capacidades y/o aspectos del desarrollo y de la evolución.

Desde este punto de vista, el responsable de propiciar y llevar a cabo esta educación  se convierte en un elemento catalizador, con capacidad de síntesis, cuya principal virtud, estará en escoger de cada una de las ciencias convergentes aquellos conocimientos, reglas o principios que en cada caso sean de aplicación.[2] 

Establecidas estas premisas, hemos de plantear las razones para la existencia y el estudio de unas bases teóricas de la disciplina educación física en la formación del profesorado. La dificultad en este caso es doble, de una parte por la modernidad de la materia objeto del conocimiento y, de otra, por el excesivo apoyo tradicionalmente otorgado a la práctica, en ese saber hacer que la ha definido tradicionalmente, más que como materia científica como objeto de transmisión cultural.

Otro de los problemas tradicionales a la hora de establecer estas bases teóricas viene determinado por el establecimiento del punto de arranque de la educación física como elemento o medio de educación, obviamente, y en consecuencia con lo citado anteriormente, pueden establecerse tantos puntos de arranque como puntos de vista o ciencias convergentes existen en este proceso de educación por el movimiento.

Los tratadistas clásicos de la Educación Física, sitúan, de acuerdo con la metodología histórica tradicional, el origen de la educación física en el mundo greco-romano, para, en una visión pretendidamente histórica, llegar al momento actual como consecuencia del devenir y de la evolución de las actividades humanas. Para otros, en una visión mucho más cercana a las teorías evolucionistas, la Educación Física está íntimamente ligada al desarrollo de los seres humanos desde la aparición de estos sobre la tierra, así, las capacidades físicas de actuación sobre el medio y los objetos que definen las etapas de la humanidad estarían marcando logros y avances en la educación del cuerpo en una progresión que nos llevaría, sin solución de continuidad, desde la pebble culture y el homo habilis a los atletas olímpicos de nuestros días.

Otros autores, sitúan el nacimiento de la Educación Física en las técnicas de enderezamiento y en las pedagogías de la postura iniciadas en los siglos XVII y XVIII, estableciendo que fue N. Andry con la difusión de su Ortopedia en 1741 el que fijó las condiciones mínimas para su práctica,[3]  teoría esta que, en lo que respecta al comienzo y dentro de la misma corriente, quedaría invalidada por las recientes aportaciones a la historiografía de la Educación Física en España, que sitúan los primeros trabajos científicos sobre la disciplina en el siglo XVI con el Libro del ejercicio corporal y de sus provechos: hecho y recopilado por el Doctor Cristóbal Méndez, médico vecino de la ciudad de Jaén, obra  impresa en 1553,[4]  que pondría en España y casi doscientos años antes el nacimiento de la educación física como disciplina científica.

Una tercera vía establecerá en Rousseau el nacimiento de la Educación Física, para él, la educación física está integrada en la educación general, prepara y completa la formación intelectual y es indispensable en la educación moral, facilitando el retorno a la naturaleza.

Establecidas estas cuatro vías de acceso o itinerarios a la realidad de la educación física, nos estaremos enfrentando a distintos recorridos que indefectiblemente van a desembocar en el caso de la educación física como disciplina o ciencia de educación en la visión roussoniana, conocido origen de las grandes escuelas y movimientos gimnásticos, en los cuales se cumple como común denominador la intención de educar por el movimiento.

 

El papel de las bases teóricas en la formación del profesorado.

Como queda dicho, el apoyo tradicional en la práctica de los ejercicios y habilidades  en el saber hacer del docente, el recurso al método imagen-copia, a la pedagogía del drill, en una palabra, han marcado severamente la tradición formativa del profesorado de educación física, el desconocimiento no solo de la tradición histórica y científica, sino de la propia teleología del trabajo que se ha de llevar a cabo establecen el general olvido de una base teórica o de fundamentos que justifique el hacer del docente en educación física.

Las razones sin duda han de buscarse en la relación que podemos establecer entre la actividad física como medio de educación por el movimiento, y la actividad física entendida como cultura popular, bien sea como juego o como deporte, en los cuales el dominio de las técnicas y gestos esenciales califica a los ejecutantes y los acredita como poseedores de esa educación que se supone implícita en la propia naturaleza y esencia del juego.

Esta deuda con lo popular que poseen las actividades físicas trasladadas al entorno educativo y, la identificación de los contenidos y objetivos por parte de los docentes con esa misma cultura popular, es lo que hace suponer, de forma frecuente, el que sea prácticamente innecesario el estudio de las bases teóricas o fundamentos de la educación física, por lo que, olvidado el origen y perdido el norte, a menudo, nos encontramos dando palos de ciego, sin saber a ciencia cierta la razón de nuestro trabajo, sus justificaciones y sus valoraciones ética y educativas finales.

El profesor Bart Crum[5], ha expuesto magistralmente las razones que nos llevarían a justificar un estudio profundo, sereno y reposado de las bases teóricas. A mi modo de ver, la crisis de legitimación y de identidad como materia docente, referida por Crum, a la que se enfrenta la educación física en muchas partes de Europa, está relacionada, precisamente, con ese desdibujamiento de la educación física como disciplina escolar de carácter educativo y con su identificación con elementos de la cultura popular en los que los aspectos consuetudinarios de sus aprendizaje, priman sobre cualquier otra referencia o valor educativo.

Esta herencia o hipoteca ideológica, coincido de nuevo con Crum, sería la que ha trastocado el universo de valores del docente y colocado en la escala de valores de la educación física elementos ajenos a su propia razón de existir como materia o disciplina de educación. Nada más gráfico, en este sentido, que el rebautizamiento conceptual que se hizo en España de la educación física para educación general básica como Educación Física de Base, término este último que comportaba la existencia de una intencionalidad posterior de fácil identificación.

No es fácil la solución de este problema que el propio Crum ya había definido en 1990  como el Círculo Vicioso Auto-reproductor de la Educación Física, según el cual, el resultado al final del proceso formativo en educación física y en relación con las ideas que tienen sobre la propia disciplina los alumnos que comienzan sus estudios para ser profesores de educación física, al final de su carrera, difieren escasamente de la idea que tenían al comienzo del proceso. La conclusión del autor es que muchos profesionales de la educación física tienen una idea no lectiva y no educativa de su propio trabajo, explicación esta que vendría a avalar cuanto se ha dicho sobre la situación de la educación física a caballo entre los contenidos educativos y los elementos de cultura popular con los que se confunde a menudo, situación esta que, a menudo y de forma interesada, se fomenta desde las instancias políticas.

Crum, finalmente, sostiene que la educación física debe ser concebida como una disciplina de enseñanza-aprendizaje, orientada la la consecución de una cultura motriz, con todo lo que esto comporta en las nuevas generaciones. Esta aportación, ciertamente valorable, no viene sino a confirmar la necesidad de definir: que entendemos por educación física y cuál es la escala de valores que el concepto sustenta, hecho este problemático por demás, en tanto en cuanto, en España acaban de desaparecer parcialmente la educación física como titulación académica específica, para ser sustituida por otra denominada Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, lo que, además de contribuir a la indefinición de la disciplina, como veremos en su momento, viene a consolidar el triunfo de una teoría, en muchas otras partes ya obsoleta, según la cual la educación física es parte marginal de un totum revolutum, ubicada casi exclusivamente en el ámbito escolar y cuya utilidad estaría justificada, en términos de educación, casi por completo en lo que se conoce ahora como transversalidad y definida como: educación para la salud, para la convivencia, para el tiempo libre, etc., y con escasas repercusiones en otros ambientes y parcelas educativas.

 

Definiendo la educación física.

No es privativo de España el problema de definición de la educación física, esta es no solo una cuestión común a otros países de nuestro entorno sino acuciante para toda Europa. Esta es la razón, por la que la Asociación Europea de la Educación Física (EUPEA), en su Cuarto Fórum celebrado en Helsinki en Junio de 1993, estableció como ponencia esencial de trabajo el establecer unas señas de identidad para la educación física en Europa. Tras los correspondientes trabajos previos al congreso y el desarrollo de la ponencia, el grupo estableció las siguientes conclusiones:[6]

1 – LA IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EUROPA

1. La Educación Física es una aportación imprescindible para la educación de todos los alumnos.
2. La Educación Física está íntimamente ligada al proceso de aprendizaje y su significado esencial es el empleo de la actividad física como medio para la educación integral. Aunque relacionada con él, es distinta del deporte, actividad física de carácter voluntario en la cual los individuos participan por distintas razones personales.
3. La Educación Física se concibe como una serie de experiencias que permiten a los alumnos desarrollar todas sus posibilidades de movimiento para la realización de distintas formas de actividad física. Estas experiencias son insustituibles y tienen por objeto descubrir a los alumnos el valor y las posibilidades de su propio cuerpo.
4. Aun cuando cada país tiene su propia identidad cultural, independientemente de sus capacidades físicas, sexo o raza, todo alumno tiene derecho a un programa de Educación Física que le garantice:
   1. Una base suficiente de capacidad física.
   2. Un adecuado crecimiento y desarrollo físico.
   3. La comprensión de la importancia de un estilo de vida saludable
   4. La estima de sí mismo en el contexto de las actividades físicas.
   5. La oportunidad de desarrollarse como un miembro útil y responsable de la sociedad.
   6. El desarrollo de las relaciones interpersonales.
   7. La capacidad de resolver problemas y la cooperación con los otros.
   8. El desarrollo del interés y del gusto por las actividades físicas.
5. El desarrollo de la Educación Física es un factor esencial en la escolarización y una fuente importante de contacto con la comunidad y de la valoración del medio ambiente.
6. La Educación Física es un importante punto de partida para la integración en el deporte y en las actividades física como hábito de salud para toda la vida.

 

2 – SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

La calidad de la educación física escolar es un factor esencial para la supervivencia de la disciplina como materia curricular. Esta calidad está en función de lo siguiente:

1. Un currículum equilibrado que comprenda un número razonable de distintos tipos de educación física.
2. Un currículum clara y coherentemente definido, realizado por profesores cualificados.
3. Un mínimo de horas semanales, de acuerdo con la Declaración de Madrid[7]
4. Una evaluación suficiente del progreso de los alumnos en educación física.
5. Las facilidades de acceso tanto a la práctica como a los equipamientos.
6. Una evaluación general y sistemática del desarrollo de la educación física escolar.

Una atenta lectura de estas definiciones y pronunciamientos, nos lleva, sin duda, a ratificar nuestra postura en torno a la necesidad de unas bases teóricas suficientemente sólidas en la formación del profesorado que garanticen no solo el dominio de las técnicas y recursos propios de la didáctica de la educación física, sino, además, una postura ideológica suficientemente clara en la que la intención de educar prevalezca sobre cualquier otro interés o planteamiento.

El enfoque de las bases teóricas de la educación física en la formación del profesorado:

La presencia de las bases teóricas en los diseños curriculares para la formación del profesorado de educación física como planteamiento intencional es ciertamente nueva. Hasta una fecha relativamente reciente, las bases teóricas de la educación física se suponían implícitas en el espíritu del diseño curricular general o, en cualquier caso, justificadas por disciplinas que recogían la trayectoria histórica y filosófica de la educación física, pero sin pretender pronunciarse, sin aportar tomas de posición alguna ante la materia como disciplina educativa y, por supuesto, obviando la existencia de un medio social presionante en el entorno específico, ante el que, por regla general, tampoco se planteaban tomas de posición.

La aparición de las bases teóricas en los primeros programas de formación de profesores fue saludada casi como un mal necesario, entendida como un resumen de las citadas disciplinas teóricas y, por supuesto, escasamente valoradas en el contexto general de los currículos.

Estas bases teóricas, nuevamente revalorizadas en las propuestas curriculares para el título de Maestro Especialista en Educación Física, han terminado por justificar su necesidad en la formación de los docentes de esta disciplina. Sin embargo, la propia naturaleza de estas bases teóricas, se presta a distintas valoraciones y enfoques, no solo dependiendo de los puntos de arranque que hemos señalado anteriormente, sino también por la finalidad que, en cada caso y por el responsable de impartir la materia, se establezca de acuerdo con su escala personal de valores.

El pronunciamiento europeo sobre la educación física no deja lugar a dudas sobre su carácter fundamentalmente educativo y su adscripción específica al marco escuela, estas han de ser, por tanto, las señas de identidad o referentes de las bases teóricas de la educación física.

No aportarían nada unas bases teóricas de la educación física que, independientemente del punto de partida, se limitasen a establecer el devenir o la trayectoria histórica de la disciplina a lo largo del tiempo, la propia modernidad de la materia y su ajuste a la dinámica social como elemento de progreso a partir de mediados del XIX, hacen que haya de entenderse vinculada a procesos de cambio social e íntimamente ligada a los mismos, no pudiendo desligarse el estudio sobre la educación física como materia de educación, del discurso político, del religioso o del planteamiento social de las actividades físicas en el mejor de los casos. Hemos de partir de una reflexión profunda y dinámica de la idea que cada uno tiene sobre la educación física a priori, para, definida la identidad de la disciplina y separada de los elementos supuestamente afines o coincidentes, plantear el desarrollo educativo de la materia entendida como acción y efecto de educar por el movimiento.

Si de verdad queremos romper con el aludido Círculo Vicioso, hemos de meditar y planificar seriamente nuestra estrategia. La tradición en la formación del profesorado, además de la dependencia de la práctica y de la mejora en la ejecución personal de ejercicios o habilidades, rara vez ha incidido en la razones personales e íntimas por las cuales los estudiantes de educación física han decidido escoger esta profesión, dando por sentados una serie de axiomas que a la hora de la verdad no solo no estaban en la mente de los alumnos, sino que, en la mayor parte de los casos, ni siquiera sospechaban de su existencia.

Se hace preciso, por tanto, en una primera instancia conocer las expectativas y razones por las cuales los futuros profesores acceden a esta profesión, el segundo paso, inevitable, debería ser dar a conocer a los alumnos la esencia de la profesión misma, no solo la dinámica y acción del ejercicio de educar por el movimiento, sino la escala de valores inherentes a este ejercicio profesional, de lo contrario, estaremos volviendo a incidir en los viejos errores de amontonar conocimientos, ideas y habilidades, confiando en que, al final, la providencia o la sabia naturaleza impulsarán al futuro profesor a hacer un uso correcto y adecuado de los mismos.

La sensación de desamparo del profesor principiante y su angustia ante el ejercicio de la profesión, será otro de los elementos a tener en cuenta a la hora de establecer el desarrollo de estas bases teóricas de la disciplina. La confianza, solo es posible cuando la seguridad en si mismo como docente viene precedida de las respuestas íntimas, en sentido positivo, de lo que es la esencia de la acción misma de enseñar, cuestión esta imposible si no viene precedidas de una reflexión personal y colectiva sobre los valores que se desean transmitir y sobre la forma de hacerlo.

Por último, y no menos importante, una idea del medio social y sus apreciaciones en torno a la educación física, sobre sus exigencias, y sobre las distintas posturas: sociales, políticas, religiosas y del propio medio escolar, deberían completar esta visión teórica de ubicación de la disciplina.

 

Aproximación conceptual a la educación física y al deporte.

La expresión educación física ha venido a significar, en el momento actual, un estado de la cuestión social y cultural de los pueblos. No solo expresa en sí misma, una serie de técnicas pedagógicas, métodos de formación o maneras de entender la educación para la salud y el desarrollo armónico del soporte humano. Desde un punto de vista político, la presencia de estas técnicas o métodos educativos, tanto a niveles escolares como populares, es uno de los parámetros considerado socialmente válido y significativo tanto de los niveles de desarrollo, como de los niveles de calidad de vida y de progreso social.

Esta valoración social de las actividades físico-deportivas como expresión pública de la cultura del bienestar, ha provocado que las actividades físicas y las de recreación deportiva hayan pasado a ocupar un lugar extraordinariamente importante en la planificación política de todos los regímenes contemporáneos. De hecho, la carencia o la ausencia de propuestas sobre la educación física y las actividades deportivas en cualquier planteamiento político actual, podría llegar, incluso, a descalificar a nivel de la idea y de la conciencia social un programa político cualquiera, aun cuando en lo demás fuera plenamente válido.

Las actividades físicas y sus manifestaciones, a nivel de la vida pública y en relación con la organización ciudadana actual, son el necesario colofón que identifica a un pueblo entre las sociedades de su entorno como poseedor de un nivel de bienestar valorable a nivel de la calle, en gran medida, por la posibilidad de acceso público a estas actividades.

Desde esta consideración social del fenómeno, la educación física y las actividades que engloba, promovidas y posteriormente manipuladas políticamente, pueden enmascarar tanto sistemas políticos como niveles de calidad de vida, promocionando una imagen pública irreal, adaptada, a la medida de las necesidades de imagen pública de sus promotores. Un ejemplo de la manipulación política a efectos de imagen, se ha puesto de manifiesto con la desaparición del llamado telón de acero. El alto nivel de calidad de las actividades físico-deportivas exhibidas por los llamados Países del Este en las confrontaciones mundiales de las últimas décadas, que hacían suponer un alto nivel de desarrollo y de calidad de vida, no correspondía, en absoluto, con las condiciones en las que se desenvolvía la población.

La capacidad de convocatoria de estas actividades no ha pasado desapercibida en modo alguno a las clases dirigentes, sean políticas, religiosas, o sociales, que siempre han encontrado atrayente la idea de rentabilizar este poder de convocatoria en beneficio propio, dando lugar tanto a políticas como a estrategias educativas en las que las actividades físicas o los deportes enmascaran realidades muy diferentes a la cara amable del ejercicio físico. Esta misma capacidad de convocatoria da lugar a repercusiones sociales de todo tipo: desde la educación al orden público, desde el marketing a la política, desde la espiral económica del deporte a la presencia permanente en los medios de comunicación.

 

El concepto educación física.

Al objeto de clarificar convenientemente el concepto, es preciso realizar una aproximación epistemológica sobre la educación físico-deportiva y sus bases teóricas. De esta manera, podremos conocer y justificar, en cada caso, los métodos empleados en la acción política y educativa que forma parte del modo de obrar conocido como educación física

Tomando como referencia las definiciones de la última mitad de siglo en España, el principal argumento que se nos ofrece, en principio, se centra en el objeto de la disciplina. Una definición reiterada, entresacando ideas de diferentes autores y en diferentes momentos, que podría ser asumible, vendría a decir que:

…la educación física se ocupa del desarrollo de las capacidades del ser humano con especial atención a la salud y a la mejora de la calidad y de la esperanza de vida.

Sin embargo, la definición emblemática, posible punto de partida de la educación física contemporánea española, es la siguiente:

….una gimnasia que, mediante la combinación de ejercicios racionales, persigue como único fin el perfeccionamiento físico del hombre, como base indispensable para la actividad intelectual y moral, …………………..La gimnasia es un medio de educación física de los que emplean como agente único o preponderante el movimiento muscular activo con las características de ser racional (voluntario o automático), metódico y progresivo[8]

Se establece desde aquí un discurso teórico y una metodología concreta. Perfeccionamiento físico como base de la actividad intelectual y moral de acuerdo con la teoría altruista del ejercicio físico, sumando al platonismo ideológico, común a todas las teorías clásicas de la educación física, del hombre como alma, el empleo del movimiento muscular activo como característica del método. Para los autores de la educación física española en esta segunda mitad de siglo, el perfeccionamiento de lo material es una vía de desarrollo y mejora de lo espiritual que se presume como teleología subyacente. El método a emplear, movimiento muscular activo es determinante, por su parte, de lo que se entiende como forma de llevar a cabo la educación física.

Este planteamiento está generalizado en las sociedades europeas en el momento en que se formula en España, sin embargo, no es menos cierto que hay una progresión rápida desde este supuesto ideológico, en el mundo occidental, hacia posiciones más científicas orientadas en función del rendimiento deportivo o de los resultados educativos, muy especialmente en las sociedades democráticas. Así, el Manifiesto Mundial sobre la Educación Física, elaborado por la Federation Internationale D´Education Physique la define poco tiempo después diciendo:

……..es la parte de la educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos.[9]  

Por su parte, La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la U.N.E.S.C.O., dada por la Conferencia General de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en París en su 20a. reunión, 21 de Noviembre de 1978, sostiene: que es un derecho fundamental para todos, que constituye un elemento esencial de la educación permanente dentro del sistema global de educación, que debe ser programada y ejecutada profesionalmente, con investigación y evaluación propia y sobre la que los medios de comunicación deberían ejercer una influencia positiva. Se señala como imprescindible, la implicación de los organismos nacionales e internacionales en el desarrollo de lo que se considera un derecho esencial de la persona humana.[10]  

En cuanto a los métodos, no existe un punto de ruptura a lo largo de esta segunda mitad de siglo en su consideración, estableciéndose, sin solución de continuidad, una línea de pensamiento metodológico basada en la aludida idea del movimiento como agente educativo. Concepción esta, que se corresponde con el enfoque mecanicista y utilitario más extendido de la educación física, pero que, en cierta medida, también lo comparten las corrientes actuales que se basan en planteamientos psicológicos y  psicoanalíticos de la educación del cuerpo.

Volviendo a la necesidad de establecer una epistemología que facilite nuestro estudio, deberíamos establecer que: Si, efectivamente, el empleo del movimiento como medio de educación es lo que define y distingue a la educación física, el objeto de una epistemología de la educación física debe ser la teoría del conocimiento científico que investiga la rectitud de los métodos y procedimientos que producen u originan ese movimiento pretendidamente educativo.

El concepto deporte.

Considerando al hecho deportivo como el fenómeno más común y generalizado de las actividades físicas a partir de la anterior definición, el deporte aparecería en una primera apreciación teórica, como el método de la educación física que trata de educar al individuo mediante el empleo del movimiento y de la actividad física reglamentada y organizada. Esta es su esencia en la idea original. Sin embargo, lo que a la larga realmente lo define es su carga ideológica, o mejor dicho, su capacidad de asumir y proyectar ideologías y, la posibilidad de su empleo para transmitirlas dada su condición de fenómeno de masas.

La propuesta educativa original de Thomas Arnold[11] incorporaba al viejo sistema de “enseñar deleitando”, mediante la acción catártica producida por el ejercicio físico y la confrontación reglamentada, la posibilidad de introducir pautas concretas de comportamiento y una jerarquía de valores: morales, religiosos y sociales, contemplados y entendidos desde la moral y la ética cristiana que fueron definidos en su origen como altruismo[12]. Estas son, en primera instancia, las notas distintivas del método de educación física conocido como deporte.

El nacimiento del deporte como un medio de educación, asentado en los valores y tradiciones religiosas de la iglesia protestante británica, marcará decisivamente la naturaleza de esta actividad, tanto en lo que se refiere a su propia esencia como en la forma de entender su dinámica. La competencia entre equipos, la presencia de un juez o árbitro, la existencia del reglamento, la presencia de las sanciones, la valoración de los triunfos y el pretendido efecto educativo y aleccionador de las derrotas, determinarán, de forma decisiva, la rápida extensión de estas actividades, como medio de educación social, por todo el mundo.

Este hecho, que se relaciona de forma directa con la auto identificación de los colectivos sociales y con la propia dinámica de la actividad deportiva generará, a lo largo del presente siglo, el nacimiento y el desarrollo de una cultura deportiva que crece formando parte de la identidad y del patrimonio de las propias sociedades. La extensión del fenómeno se llevará a cabo de forma natural y pacífica, en algunos momentos, pero en la mayor parte de las ocasiones lo será de forma intencionada y formando parte de acciones políticas concretas.

El nacimiento de la educación física, como medio de educación integral, con idea de trascendencia política y con voluntad de cambio social, se debe a Juan Jacobo Rousseau.  Considera Rousseau que la educación física integrada en la educación general, que prepara y completa la formación intelectual, y que es indispensable en la educación moral, facilitando además el retorno a la naturaleza. Los campos de la educación física, según Rousseau serían: la educación de los sentidos, la higiene, los juegos, y los deportes al aire libre, y sería el ejercicio o práctica de estas actividades, según su idea de la educación, lo que desarrollaría valores como la resistencia y la supervivencia, o el desarrollo de   trabajos manuales y artesanos.

En cuanto al papel que la comunidad nacional debe representar en la educación física, Rousseau, tras defender la necesidad e importancia de las escuelas públicas que dan a las almas la forma nacional, sostiene la necesidad de la instalación de un gimnasio escolar donde los niños puedan realizar ejercicios  que define en su método como:

………..la parte más importante de la educación, no solo para formar temperamentos robustos y sanos, sino también con un objetivo moral que se suele desatender o suplir con un montón de preceptos pedantescos y vanos que no son más que palabras vacías[13]

Contra lo que pudiera esperarse de la teoría roussoniana y contra lo que se ha venido entendiendo y dando por sentado, desde ópticas contrarias a la competición deportiva como medio educativo, Rousseau propone la celebración de actividades físicas y de competiciones en el seno de los festejos populares y de “reuniones idóneas” para exaltar la comunión entre las clases sociales, igualmente, la fundación de premios de: gimnasia, lucha, carrera, disco y diversos ejercicios físicos:

Pourquoi, sur le modèle des prix militaires, ne fonderions-nous pas d´autres prix de gymnastique pour la lutte, pour la course, pour le disque, pour divers exercises du corps?  Porquoi n`animerions-nous pas nos baleliers par des joutes sur le lac?[14]

Desde la crítica social de las obras roussonianas, se establece la solución de la educación integral del ciudadano. Rousseau no plantea ningún método de educación física. Su  propuesta educativa simplemente establece la formación sensorial precediendo a los ejercicios físicos que deberán acompañar, más tarde, a la formación moral. La educación intelectual, junto a la continua cita y ejemplos de higiene, juegos, deportes y ejercicios al aire libre, los trabajos manuales y el aprendizaje de un oficio de artesanía, demostrarían en que grado, la educación física, al facilitar el contacto permanente con las cosas y con la naturaleza, es el punto de partida de su propuesta. Así lo expresa Louis Bourgener, estudioso de esta parcela de la teoría de Rousseau, en su obra.[15] Los teóricos de la educación física admiten, generalmente, la influencia roussoniana en el origen, considerándose, tradicionalmente, como punto de partida de la teoría educativa de la educación física lo contenido en el libro segundo del “Emilio”[16]:

……Si queréis cultivar la inteligencia de vuestro alumno cuidad bien de las fuerzas que debe gobernar. Debéis procurar de forma continua que ejercite su cuerpo; hacerle robusto y sano, con el fin de hacerle racional y un hombre cuerdo; que trabaje, corra, grite, que esté en movimiento siempre, que sea hombre por el vigor, y de este modo pronto lo será por la razón.

Con este método es cierto que se embrutecería si siempre estuvieseis  dirigiéndole y siempre diciéndole: Vete, quédate, haz esto, no hagas lo otro, puesto que si sus brazos son siempre conducidos por vuestra cabeza, la suya le resulta inútil. Debéis tener siempre presente nuestras conclusiones; si sois un pedante, es inútil que me leáis.

Creer que el ejercicio corporal es algo que perjudica es uno de los mayores errores en que podemos caer, tanto si se refieren a las operaciones del espíritu como si no hubiera necesidad de que marcharan acordes estas dos operaciones, y no debiera dirigir siempre la una a la otra.

Como ya hemos dicho, las ideas de Rousseau sobre los ejercicios físicos, su valor y finalidad no configuraron un sistema de educación física, sino el deseo de retorno a condiciones de vida más naturales. Sin embargo, sus ideas se extienden con gran rapidez por toda Europa, especialmente en aquellos países donde las circunstancias políticas y la tolerancia religiosa permitieron su desarrollo. Siendo, por el contrario, prácticamente desconocidas en aquellos otros donde la permanencia en las estructuras del poder de las instituciones del Antiguo Régimen, o la competencia plena de la Iglesia sobre lo educativo, consiguieron que estas obras fueran expresamente prohibidas y condenadas.

En Alemania es donde primero se intentaron llevar a la práctica estas ideas; J.B. Basedow (1723-1790) fundó en Dessau en 1771 su Filantropinum en el que los ejercicios físicos se constituyen en la parte esencial de un plan educativo armónico e integral. Su idea pedagógica se basaba en el deísmo de Rousseau en cuanto a lo religioso; en la filantropía en cuanto a lo moral; y en el cosmopolitismo de las naciones civilizadas, en cuanto a lo político.

Igualmente, e inspirado en los trabajos de Basedow, Christian G. Salzmann (1744-1811) abre en 1784 otro Filantropinum en Schnepfental, en el que da comienzo la obra de Johann Christoph Friedrich Guts Muths, considerado como el padre de la gimnasia pedagógica. Su planteamiento se extendería, rápidamente, por todo el continente europeo. El avance de estas teorías pedagógicas de corte democrático y progresista fueron, muy pronto, ahogadas o soterradas en Alemania por las circunstancias políticas y sociales, muy especialmente, por la obra de Ludwig Jahn (1778-1852). El Turnkunst, como se denominó a su método, destaca por su alto contenido patriótico y social, incluyendo la sustitución del, hasta entonces, término habitual de Gymnastik. Con el Turnkunst se pretende acentuar el carácter nacional y nacionalista del sistema. Este método, es fervientemente aceptado y extendido en los países de la órbita alemana en donde se establece, casi sin discusión, hasta la Primera Guerra Mundial.[17]

Por otra parte, en el norte de Europa se desarrolló la llamada escuela sueca. Tiene su origen en el danés Franz Nachtegall (1777-1847), que tras ser profesor en el Filantropinum de Copenhague fundó, en 1799, el primer instituto privado de gimnasia de Europa a partir de las ideas democráticas de Guts Muths. En este centro, y desde estas ideas, se forma Pedro Enrique Ling, padre de la gimnástica sueca, que de regreso a su país y tras su actividad docente en la Universidad de Lund, crea el Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Instituto que, bajo su dirección, aseguraría la difusión de su escuela y de su doctrina en todo el mundo, hasta nuestros días[18]

En Francia, las ideas de Guts Muths fueron desarrolladas por el exilado español Francisco de Paula Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848). Amorós, que había dirigido el Instituto Pestalozziano de Madrid, era un personaje popular en España, muy conocido por sus ideas progresistas en el campo de la educación con anterioridad a la Guerra de la Independencia, contra Napoleón. En la represión posterior a la guerra, llevada a cabo por Fernando VII, es acusado de afrancesado y perseguido por la justicia real, viéndose obligado a exilarse en Francia. Posteriormente su labor pedagógica le fue reconocida en vida, también en España y se le restituyeron: sus bienes, sus títulos y propiedades, de los que el Estado se había incautado. La acogida, el tratamiento y las facilidades recibidas del estado francés, que no sólo reconoció su método, sino que lo adoptó como oficial de la República Francesa, hicieron que Amorós permaneciera en Francia hasta su muerte.

Nombrado en 1818 director del Gimnasio Normal Militar y, posteriormente, de la Escuela de Gimnasia de Joinville, de la que sería su fundador, la difusión de su teoría abarcaría el panorama civil y militar de la gimnasia en Francia, y en los países de su órbita, prácticamente hasta nuestros días. Amorós continúa siendo considerado una gloria nacional francesa y su método es constantemente reivindicado como la aportación francesa a la pedagogía de la educación física, y reclamando como algo genuinamente francés.

Durante el siglo XX, la educación física se desarrolla en una relación mucho más estrecha con las ciencias de la educación, mucho más de acuerdo con la evolución pedagógica y la didáctica general, incorporando, esencialmente, avances técnicos: en ritmo, en pedagogía, etc. que definen distintos planteamientos o formas de entender la educación física, esto es lo que se conoce como Grandes Movimientos. El Movimiento del Centro introduce la teoría rítmica de Dalcroze, la Gimnasia Rítmica Femenina o Gimnasia Moderna, la Gimnasia Escolar Austriaca, etc… Por su parte, el Movimiento del Norte,  incorpora los métodos neo suecos e igualmente, el llamado Movimiento del Oeste, agrupa las aportaciones técnicas surgidas en este área geográfica.

Estas apreciaciones sobre el fondo pedagógico e ideológico de los métodos, nos llevan a la verificación de los planteamientos políticos de las actividades físicas, puestas al servicio de las ideologías, adulterando los planteamientos pedagógicos teóricos iniciales. Es el caso, por ejemplo, del nacionalismo alemán, que encontraba en los planteamientos y en las fórmulas externas del Turnkunst la expresión de su propia esencia al representar, mediante comportamientos y actitudes corporales, los valores que se sustentaban y defendían en cuanto a los modelos de comportamiento ciudadano y de organización de la vida pública de ser alemán.

La transcendencia educativa de los métodos en educación física, tendría su reflejo más representativo en este enfrentamiento, que aún se mantiene, en los planteamientos educativos actuales de la educación física en Alemania donde, a diferencia del resto del mundo, no existe, ni siquiera a nivel del lenguaje técnico, la expresión educación física. Tras estos conflictos doctrinales del inicio y la posterior presión del deporte más cercano a las ideas del Turnkunst, y muy en la línea de los intereses políticos alemanes entre la primera y la segunda guerra mundial, la comúnmente aceptada denominación de educación física, fue definitivamente sustituida por la de sportschule que da prioridad al aprendizaje de las habilidades deportivas.[19]

Así, podemos verificar como la presión del nacionalismo alemán y del imperialismo prusiano serán determinantes en que, a pesar de la presencia en Alemania de A. Spiess (1810-1858), padre de la gimnasia escolar alemana y continuador de Guts Muths, el concepto pedagógico y democrático roussoniano no llega a desarrollarse en este país, encontrando una mejor acogida en los países nórdicos.

En definitiva, y haciendo una síntesis de la esencia histórico-política de la educación física podemos establecer, que a partir de un nuevo planteamiento educativo que implica al cuerpo aparecido en la Europa del siglo XVIII, esta idea se desarrolla durante todo el XIX en la Europa Central y Nórdica en función de tres circunstancias o parámetros:

1. La democratización de la enseñanza, relacionada con la desaparición del Antiguo Régimen y con la pérdida de la influencia de la Iglesia en el campo educativo.
2. El avance de las ciencias médicas, especialmente la fisiología y la anatomía, consecuente con la desaparición de los obscurantismos y la posibilidad de diseccionar y estudiar el cuerpo humano, sin temor a penas eclesiásticas.
3. El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de la ciencia militar, tanto en lo que se refiere a las técnicas de instrucción en orden cerrado, como a la aparición del orden abierto o de combate, esencialmente basado en la preparación técnica y en el desarrollo de las capacidades físicas del combatiente.

De hecho, los avances en educación física durante todo el XIX y gran parte del XX, en países como España en los que se mantuvieron las estructuras del Antiguo Régimen, se encuentran únicamente relacionados con la evolución y el desarrollo del ejército y con la mejora en la instrucción del combatiente. No hay incidencia ni avances de la educación física durante este tiempo, en aquellos países en los que la enseñanza permanece siendo monopolio de la Iglesia y la organización de la vida ciudadana se encuentra en manos del poder absoluto. Países en los cuales existe, por lo general, un férreo control sobre el avance de las ideas ilustradas: prohibiéndolas, persiguiéndolas y condenándolas, y donde los conocimientos científicos y médicos especialmente, se encuentran estancados y sujetos a la disputa ciencia-fe. Aquellos, en los que la propia debilidad del Estado y las penurias económicas impiden, igualmente, el desarrollo de la ciencia militar.

Este es, en realidad, un fiel retrato del caso particular de España, hasta bien entrado el siglo XX, donde el obscurantismo religioso prohíbe el estudio y la investigación sobre el cuerpo humano mediante la disección de cadáveres, retrasando los avances de la medicina y de la fisiología, y donde el poder de la Iglesia y los intereses de clase fomentan el miedo social a las teorías liberales y a la educación laica, manteniendo su monopolio e impidiendo el acceso generalizado a la educación y a la cultura.

El mantenimiento de un ejército de levas o recluta forzosa, anquilosado, con escaso dominio de la ciencia militar moderna, e ignorante de la importancia del ejercicio y de la mejora de la condición física en el entrenamiento del combatiente supuso, probablemente, el principal obstáculo para el desarrollo de la educación física como materia educativa. Tengamos en cuenta, que mientras que el estado francés encarga a Amorós la organización del Gimnasio Normal Militar, en la segunda década del XIX, en España no aparece una institución militar similar hasta un siglo después con la creación de la Escuela Central de Gimnasia Militar en 1919[20]. Estas son, esencialmente y a nivel específico, las causas que retrasan en España y por extensión en los países de su órbita cultural en más de un siglo respecto al resto de Europa, el acceso a las actividades físicas y al deporte, y a la idea de su empleo como medio de educación y de salud.

 

Bibliografía

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WAGNER HUGO –Etimología y concepto de Sport en Citivs – Altivs – Fortivs – Tomo XI-XII- Instituto Nacional de Educación Física -I.N.E.F.- Madrid 1969-1970.

[1] VIZUETE, M.: Epistemología de la Educación Física, un interrogante sobre la posibilidad de una noseología a propósito, o de la evolución al infinito. ACTAS – VIII Congreso Nacional de EF. de Escuelas Universitarias. Universidad Castilla-La Mancha, Cuenca 1992.

[2]  VIZUETE, M. : Ob. cit.

[3] DEFONTAINE, J.: Manual de Reeducación Psicomotriz. Ed. Médica y Técnica, Barcelona 1978.

[4]  La obra de Cristóbal Méndez dividida en cuatro tratados, nos habla de la naturaleza, origen y finalidad de los ejercicios, de sus divisiones, de la calidad y adecuación de los ejercicios según la edad, y descripción de algunos de ellos y del tiempo y las estaciones indicados para la realización de cada tipo de ejercicios.

MOROCHO GAYO & ALVAREZ DEL PALACIO: El ejercicio físico en la primera mitad del siglo XVI: la obra de Cristóbal Méndez Médico y Humanista. PERSPECTIVAS de la actividad física y el deporte nº 9 – INEF – León.

También citado por CLIMENT BARBERA J.M..: La formulación del concepto rehabilitación física en la obra gimnástica de Sebastián Busqué Torró – (1865). Medicina e Historia, nº 40. Barcelona 1991.

[5] CRUM, J.: The identity crisis of Physical Education – To teach or not to be, that is the question. Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao Física, Oeiras (Portugal) 11 Diciembre de 1992. Traducción portuguesa en las actas de este Congreso. Boletim SPEF Nº 7-8 Inverno/Primavera 1993.Lisboa,1993.

[6] EUROPHORUM. EUPEA. : Physical Education Work Group: Coordinator: Richard Fisher, United Kingdom. Members: Guy Bonhomme, France, Casey Derek, United Kingdom, Oene Loopstra, Holland, Francois Kremer, Luxemburg, Rose Marie Repond, Swizerland, Laslo Arday, Hungary and Manuel Vizuete Spain. Helsinki. Finland. Junio 1993

[7] N.A. EUROPHORUM EUPEA – MADRID 1992: La Declaración de Madrid formulada por la Asociación Europea de la Educación Física (EUPEA), y suscrita por más de treinta países, establece como lema esencial No a la educación sin la educación física. Establece: los mínimos necesarios para su práctica escolar, la necesidad de investigación, el intercambio de información, el diseño de un mínimo curriculum europeo, la formación permanente del profesorado y la voluntad de impulsar estas acciones ante: los gobiernos nacionales, las instituciones comunitarias y el Consejo de Europa.

[8] TOLEDO, J.A.: Apuntes de Gimnasia Educativa, Madrid, 1967. (Juan Andrés Toledo atribuye esta definición al profesor Trapiella, siendo comúnmente conocida como La Definición de Trapiella.)

[9] F.I.E.P.: Manifiestos sobre Educación Física y Deportes por Organismos Internacionales, Madrid, Ediciones del C.O.P.L.E.F., 1979.Pág. 15

[10] U.N.E.S.C.O.: Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte, Madrid, Ediciones del C.O.P.L.E.F. (separata), Madrid, 1979.

[11] THOMAS ARNOLD, (1795-1842), es conocido como el Padre del Deporte, clérigo protestante, introductor de grandes reformas en la enseñanza en Gran Bretaña, especialmente entre 1.827 a 1.842 en que ocupó el cargo de Headmaster del Rugby College. Se propuso reformar las costumbres de los estudiantes mediante el fomento en sus alumnos de la afición por los juegos reglamentados para desarrollar la iniciativa y la responsabilidad, recomendando además, la máxima lealtad en sus acciones definiéndolo como fair play. El método de Arnold, se extendió rápidamente por los Colegios y Universidades Inglesas como uno de los elementos decisivos de la educación integral, y posteriormente a través de la expansión comercial y política británica al resto de Europa y a los Estados Unidos de América.

[12] “La palabra inglesa sport procede de la francesa antigua desport que en Francia en el siglo XIII significaba “diversión popular”, correspondiente al disporto italiano “diversión alegría, esparcimiento” a partir de 1.440 se usa en Inglaterra la forma abreviada sport con el significado de pleasant pastime, entertaintment or amusement, recreation, diversion (pasatiempo agradable, entretenimiento, distracción recreo, diversión). Durante el siglo XIX resucita en Inglatera el antiguo sentido deportivo en gran parte por los alumnos de las Public Schools organizando ejercicios deportivos, juegos y competiciones por iniciativa propia y creando reglas de competición y leyes tácitas de comportamiento caballeresco” WAGNER HUGO –Etimología y concepto de Sport en Citivs – Altivs – Fortivs – Tomo XI-XII- Instituto Nacional de Educación Física -I.N.E.F.- Madrid 1969-1970.Págs. 385 a 391.

[13] ROUSSEAU, J.J.: Gouvernement de Pologne – Oeuvres complètes, París, Pléiade, 1969.Págs. 353 y 354.

[14]  ROUSSEAU, J.J.:  Lettre à d´Alembert, París, Garnier, 1967. Pág. 235. También en :

FLANDRIN, L.: J.J. Rousseau. Oeuvres choisies,París, Librairie A. Hatier, 1946. Págs. 258 -259.

[15]“Los seguidores de Rousseau entendieron que los ejercicios físicos representaban el medio mas directo y eficaz de alcanzar el estado natural y asegurar una base eficaz para el espíritu y el alma.

La educación física otorga espíritu a las cosas, impide los errores; crea una especie de inteligencia del cuerpo. La educación general comienza en el cuerpo y se continúa a través del cuerpo, lo que se designa en alemán por:die ganzheitliche Erziehung über dem Leib. Todo ejercicio que no cumple con esta exigencia se excluye de la educación física”.BURGENER, L.- Rousseau y la Educación Física, Citivs – Altivs – Fortivs  Tomo IX, I.N.E.F., Madrid, 1967. Págs. 321 a 334.

[16] ROUSSEAU J.J.: Emilio o la educación, Barcelona, Bruguera, 1976. Pags. 177-178.

[17] Este método fue prohibido en Prusia de 1820 a 1842 por el llamado Bloqueo Gimnástico  y de 1810 a 1865 en la conocida Lucha de las Barras desatada por Hugo Rothstein al comparar las ventajas del método sueco con el Turnkunst .

LANGLADE, A. y REY DE LANGLADE, N.:Teoría General de la Gimnasia, Buenos Aires, Stadium, 1970. Págs. 24 y 25.

[18]“Visto que el maestro de armas P.H. Ling acredita tener conocimientos de Mecánica y de Biología y además capacidad y habilidad para enseñar los ejercicios de gimnasia y de esgrima de florete, sable y bayoneta y los ejercicios de equitación y de natación, Decreto 1- Nómbrese al maestro de armas Per Henrik Ling, director del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo.”

CABEZAS, J.: Ling y su obra, Boletín de E. Física, del Instituto de E. Física y Técnica, nº 13/937, Santiago de Chile. Pág. 571.

[19] NA. Hemos de recordar que tras la desmilitarización impuesta a Alemania después de la Primera Guerra Mundial, el deporte, fundamentalmente la vela, el senderismo, el montañismo, el vuelo sin motor y el paracaidismo, permitieron la formación en técnicas de utilidad militar a los que luego formarían las élites del ejército alemán,  justificándose de este modo, su rápida organización y alta operatividad en un espacio mínimo de tiempo.

[20] PAYNE, S.G.: Los militares y la política en la España Contemporánea, Madrid, Sarpe, 1986. Págs. 103 y 115.