SIMONE BILE, TSIMANOUSKAYA, MICHAEL PHELPS, NADAL… Y EL DILEMA DE MERLEAU PONTY.  

SER CUERPO O TENER CUERPO

Prof. Dr. Manuel Vizuete Carrizosa

Catedrático de Universidad

El filósofo fenomenológico francés Maurice Merleau Ponty (1908-1961) de acusada influencia husserliana, y próximo al existencialismo de Jean Paul Sartre y de Simone de Beauvoir, desde una concepción heideggeriana del ser, a partir de sus estudios sobre la percepción, descosifica al cuerpo, y define al cuerpo humano como una condición permanente de la existencia; el cuerpo es bastante más que un objeto sobre el que centrar la curiosidad científica. El cuerpo, bajo su punto de vista, es lo que permite, a través de le percepción, que el mundo entre en nosotros y desde ese conocimiento generado participar en la acción creativa de ese mismo mundo.

El cuerpo consciente debe ser tenido en cuenta al analizar las percepciones, que representan una dimensión activa y constitutiva de la propia experiencia; es preciso, por tanto,  tener en cuenta el binomio que representa la inherencia de la consciencia y del cuerpo en el análisis de nuestras percepciones. Desde su punto de vista, la percepción otorga primacía a la experiencia, en la medida que es una dimensión activa y constitutiva; por ello, en una primera parte de su obra, entiende el esquema corporal como expresión del cuerpo en el  mundo, el cuerpo no es un espectador estático de un espacio polarizador de todas sus acciones; entiende que el cuerpo está orientado a todas las percepciones y que, en última instancia, es una manera de expresar que mi cuerpo está en el mundo.

Más tarde, al intentar establecer una teoría fenomenológica del esquema corporal, viene a anticiparse a las teorías psicomotricistas de la educación vivenciada, al entender que de la estructuración anátomo fisiológica o neurológica del cuerpo y de las experiencias vividas, el esquema corporal solo retiene lo que es valioso para sus proyectos y a las mejores posibilidades adaptativas a sus medios. Desde su análisis que reconoce la corporalidad de la consciencia y la intencionalidad corporal, abre la puerta al debate del dualismo espíritu/materia, contrastando con la filosofía cartesiana del cogito ergo sum, una cuestión esta del dualismo que ha centrado los debates de la renovación pedagógica de la educación física en Europa, a partir de la década de los setenta del pasado siglo.

Para los que trabajamos con y para el cuerpo humano, la obra de Merleau Ponty desde la medicina a la educación física y el deporte, desemboca en una cuestión clave con repercusiones de índole ética, epistemológica, moral y deontológica. La corporalidad humana, el cuerpo, puede interpretarse y ser entendido en una doble e irreconciliable dirección: cuerpo objeto ó cuerpo sujeto, desde la consideración de la percepción que tienen los que diseñan y ejecutan las acciones médicas y/o pedagógicas y ser cuerpo ó tener cuerpo, desde el punto de vista y desde la propia vivencia de los destinatarios o sujetos pacientes de estas mismas acciones.

La guerra fría influyó poderosamente sobre las formas de entender la educación física y el deporte;  evolución en Francia al concepto Education Physique et Sportive, Educación Física de Base en España o Sport Pädagogik en Alemania, etc. sin olvidarnos de la fantasía injusta y discriminatoria de la Detección de Talentos en los países de la órbita soviética; todo ello en una vía de negación educativa, amparada en una supuesta educación a través del deporte, y en nombre de unos valores que nunca tienen una explícita definición curricular; como ocurría con la vieja atribución que se hacía al soldado, al deporte, el valor se le supone.

La manifestación externa de las enormes tensiones de la guerra fría tuvo su máxima expresión en el deporte de alta competición; por parte de los países del entorno de la Unión Soviética como escaparate y exhibición de la falsa e inexistente sociedad del bienestar del paraíso soviético, y por parte del llamado Mundo Occidental, como exhibición de fuerza democrática, frente al totalitarismo comunista. La expresión más clara, y más gráfica, de este enfrentamiento estuvo en los medalleros olímpicos; los JJOO dejaron de ser una competición entre países, para convertirse en un enfrentamiento entre bloques.

La traducción educativa de estas tensiones no se hizo esperar; la educación física conocida hasta entonces de, valores como el orden, la disciplina, la respiración, la corrección postural y de movimientos anatómicamente válidos y correctamente ejecutados; so pena de una acusación no fundada de paramilitarismo, fue siendo relegada a unas formas carentes de metodología educativa y científica, en beneficio de formas y planteamientos acientíficos supuestamente orientados al aumento de la masa deportiva y, a partir de ahí, mediante un sistema selectivo, excluyente y depredador, extraer la élite deportiva al servicio de la mayor gloria nacional.

El planteamiento educativo, inspirado en fundamentos biologistas de acondicionamiento físico, carentes de un planteamiento científico serio y con formación adecuada, traído por los pelos y basado en el uso y la costumbre escondía, so pretexto de una supuesta educación a través del deporte, el currículum oculto de la detección de talentos y el aumento de la masa deportiva. La decepción, a la larga, de esta teoría por su ineficacia y las faltas de apoyo público e institucional al seguimiento deportivo escolar y extraescolar generaría, a medio plazo, una respuesta de orientación completamente educativa.

La metodología de esta corriente a la búsqueda del desarrollo deportivo desde la escuela, es la que se ha denominado personalista, su lema es aprender a moverse; desde este objetivo no inclusivo y, dudosamente educativo, aparece una didáctica de la educación física en la que la sesión de clase, se reduce a algo parecido a un calentamiento general, normalmente light, seguido de aprendizajes de gestos deportivos básicos, casi siempre identificados con la obsesión, más o menos paranoica, del enseñante sobre uno o más deportes, con los que se siente más identificado o aquellos sobre los que posee un mayor grado de conocimiento y cualificación, y en los que se siente obligado a ejercer una especie de apostolado a razón de dos sesiones semanales, en el mejor de los casos.

La sesiones, excepto para la exigua minoría del grupo de clase a los que se les da bien, o sienten afición hacia esa práctica deportiva, se convierten en aburridas sesiones de gestos repetitivos, en abstracto, orientados a una práctica deportiva que nunca llega; concluye la sesión con un corto partidillo sobre el deporte elegido por el profesor-apóstol, para los físicamente bien dotados, los buenos, y un ¡salvese quien pueda! para el resto del grupo, los malos, que esperan, más o menos aburridos, el final de la sesión de clase  jugando a otras cosas.

A finales de la década de los setenta de la pasada centuria, este modelo se encontraba agotado, tanto por la inviabilidad de los objetivos planteados desde los currículos, en aquellos países en los que existían, como por el descubrimiento racional de que un deportista de élite con opción a medalla, supone una inversión de  medio millón de dólares sobre cada medio millón de habitantes, incluyendo una fuerte inversión en centros de alto rendimiento deportivo con materiales y técnicos súper especializados.

La reacción a este sistema, la orientación o sistema pedagogista, surge como realidad curricular, de la mano del constructivismo pedagógico, con el lema moverse para aprender; desde este punto de vista se entra en una corriente educativa en a que la sesión de educación física, se libera del estructuralismo y se convierte en un constructo educativo individualizado, pero que requiere de docentes muy bien formados capaces de realizar buenos enfoques pedagógicos y adaptaciones curriculares y, sobre todo, articular su propia experiencia docente para poseer un buen conocimiento didáctico del contenido.

Volviendo a Merleau Ponty, el sistema personalista descrito, nos llevaría desde un punto de vista de la práctica docente a una visión del alumno como cuerpo objeto; básicamente, el alumno es cuerpo; un cuerpo sobre el que hay que actuar para modelarlo e instrumentarlo al servicio de los intereses políticos relacionados con la masa y el éxito deportivo, a mayor gloria de la imagen nacional, los intereses  del estado y, por qué no, también los intereses de la espiral económica del deporte.

El sistema pedagogista cambia el punto de vista de la práctica docente a una consideración del alumno como cuerpo sujeto; el alumno tiene cuerpo; el cuerpo es una realidad individual, personal e independiente que le otorga capacidad de decisión sobre sus acciones, actuaciones e intereses. La acción educativa se orienta por tanto a la educación para la salud, desde la adquisición de conocimientos  y recursos de vida activa, orientados también a la calidad de vida. Estaríamos cambiando la orientación educación a través del deporte por la educación en deporte para la participación social y la salud desde presupuestos de vida activa; en este sentido el deporte deja de ser un objetivo, para convertirse en un medio de participación y educación social.

Los problemas en crescendo de los abandonos y crisis de los deportistas de élite:Simone Bile, Tsimanouskaya, Michael Phelps, Nadal…  y tantos otros que han hecho, o están haciendo, la transición silenciosa a la des cosificación de su cuerpo, tras una intensa vida como cuerpo objeto, envían poderosas señales de los riesgos permanentes de la cosificación de los deportistas; las causas y los riesgos, a mi modo de ver, serían:

• Conseguir el objetivo: Al deportista de élite se le ha entrenado para alcanzar una cima, ser cuerpo capaz de superar obstáculos y marcas; el símil sería el de un montañero que una vez alcanzada la cima, emprende el descenso con técnica  y seguridad porque ha sido entrenado para ello. Al deportista de élite solo le enseñaron a subir, ahora, alcanzada la meta, se  enfrenta al problema de bajar, por su cuenta y riesgo, sin haber sido entrenado para ello percibe que tiene cuerpo que cuidar y proteger.
• Repetir y mantener el nivel: Una vez alcanzada la cima, se le señala la misma cima a medio plazo, si eres un cuerpo 10, tienes que seguir manteniendo el nivel, la realidad del paso del tiempo cambia la percepción sobre uno mismo, ahora, cada día, tu propia naturaleza se encarga de recordarte que tienes un cuerpo y en poco tiempo te anunciarán los seguidores que ya no eres cuerpo sino que tienes un cuerpo viejo para triunfar.
• La presión de ser “una gloria nacional” La exigencia política, económica y mediática de ser una gloria nacional cae sobre los hombros del campeón, hay respuesta positiva mientras se es cuerpo, pero genera la angustia y la desesperación cuando frente a la exigencia de ser ese cuerpo vitoreado, el deportista percibe que tiene un cuerpo del que depende el éxito  o el fracaso, más allá del entrenamiento y de la capacidad de sacrificio o de la voluntad del deportista; tampoco se le entrenó para eso. 
• Pasar a ser un ciudadano  corriente: La gloria es efímera y depende, en este caso, del paso del cuerpo objeto al de cuerpo sujeto. En poco tiempo descubre que de firmar autógrafos, pasa a pagar facturas y tener que ganarse la vida para ello  y, en muchos casos, tras una infancia y una adolescencia robadas, se descubre una hacienda perdida por el camino.

No son estas las únicas posibles circunstancias, ni tampoco son compartimentos estancos, pueden darse una o varias de estas posibilidades en un mismo sujeto. El sistema deportivo debería educar, cuidar y proteger a los deportistas de élite y su futuro como personas y como ciudadanos. Así lo defendí  en el Libro Blanco del Deporte en la Edad Escolar en España, tras una larga investigación en equipo, y que no fue publicado por no ser políticamente correcto. Duerme el sueño de los incunables en el organismo que lo encargó.

Y para muestra un botón:

https://www.elmundo.es/deportes/tenis/2021/08/20/611f84c721efa047118b4626.html

Badajoz – España- Agosto del 2021

 REFERENCIAS

• La structure du comportement, París: Presses Universitaires de France, 1942.
• Fenomenología de la percepción, París: Gallimard, 1945.
• Sens et Non-Sens, París: Nagel, 1948. Colección de ensayos.
• Les aventures de la dialectique, Paris: Gallimard, 1955.
• Eloge de la Philosophie et autres essais, Paris: Gallimard, 1960. Colección de ensayos.
• Signes: Gallimard, 1960. Colección de ensayos.
• L’Oeil et L’Esprit, Paris: Gallimard, 1964.
• Le Visible et L’Invisible, Paris: Gallimard, 1964.
• Merleau-Ponty: Parcours 1935-1951, Verdier, 1997
• Merleau-Ponty: Parcours Deux, Verdier, 2000.
• Merleau-Ponty: Notes de cours sur «L’Origine de la Geometrie de Husserl» suivi de Recherches sur la Phenomenologie de Merleau-Ponty, Presses Universitaires de France, 1998.
• Résumés de Cours: La Sorbonne, 1949-1952, Paris: Cynara, 1998.