MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materiales Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispano mexicano.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

En la enseñanza intervienen múltiples y complejos factores y la mejora de la misma hay que considerarla desde una perspectiva global en la que los factores están interrelacionados. Sin embargo, existe prácticamente unanimidad en destacar la relevancia del profesorado en la mejora cualitativa de los sistemas educativos y en considerar al profesorado el factor clave que determina el éxito o el fracaso de la puesta en marcha de cualquier innovación curricular.

El éxito de cualquier reforma educativa estará directamente vinculado con lo que se realice en los programas de formación del profesorado, y no se concibe una reforma educativa adecuadamente planificada, que no dedique una atención preferente a la formación del profesorado.

La formación del profesorado se refiere a un proceso de desarrollo personal y de adquisición de conocimientos profesionales, por medio del cual el profesor aprende a enseñar algo a alguien en algún lugar. Es indudable que la formación del profesorado es un tema lo suficientemente complejo que puede abordarse desde múltiples perspectivas: ideológicas, sociológicas, económicas, didácticas, etc., que condicionarán el modelo de formación.

La fundamentación de la formación del profesorado estará relacionada con las contribuciones que se hayan hecho desde numerosos campos: la didáctica, la psicología y sociología y, específicamente para el profesorado de educación física, desde las ciencias biomédicas, psicopedagógicas, sociales y, efectivamente, de la propia tradición didáctica de la disciplina asentada durante la última centuria, la cual, como es conocido, sufrió en todo este tiempo enormes vaivenes teleológicos, en función de los objetivos fijados por los diferentes sistemas políticos dominantes, pero que, sin duda, este efecto de adaptación a los cambios, ha sido el que favoreció que, precisamente en los países de la Europa latina, especialmente España y Portugal, se haya desarrollado una fuerte personalidad de la educación física y de su didáctica específica, frente a otras áreas geográficas de Europa en las que la estabilidad política y la menor revolución ideológica en relación con la educación en el último tercio del siglo XX, ha hecho que la educación física se encuentre estancada en parámetros y en presupuestos ideológicos mucho más atrasados, que son vicarios de concepciones deportivistas carentes de una finalidad educativa en sí misma.

Desde la didáctica general, se señalan tres aspectos que hay que considerar en la fundamentación de la formación del profesorado: el conocimiento sobre la escuela como contexto de acción del profesor y en particular sobre el desarrollo organizativo, las diferentes orientaciones del currículum como espacio de intervención e innovación del profesor, y las diferentes perspectivas sobre la enseñanza.

Esto supone que la formación del profesorado no debería limitarse a proporcionar a los profesores los conocimientos y habilidades necesarios para aplicar un currículo prescrito, sino más bien a formar profesionales con capacidad para la innovación y el desarrollo curricular realizado a través del trabajo en equipo.

Con relación a la enseñanza, se han elaborado distintas perspectivas en las que subyacen determinadas concepciones del profesorado como consecuencia de su formación, de tal manera que es posible asegurar y reconocer que existen paralelismos entre los modelos didácticos y los modelos de formación de profesorado.

Tres son las perspectivas en las que de una forma amplia y con distintas denominaciones, con las que se ha abordado el estudio de la enseñanza: la teórica, la práctica y la ético-social; se añade la perspectiva académica, asociada con modelos tradicionales de profesor especialista en contenidos y transmisor de conocimientos, que habría derivado a enfoques más comprensivos asociado con una imagen del profesor como experto en la didáctica de las disciplinas.

Cuando los profesores comienzan su etapa de formación universitaria tienen ideas, concepciones y actitudes sobre la educación física, y sobre la enseñanza y el aprendizaje de la educación física, fruto de los muchos años que han pasado como escolares, asumiendo o rechazando los roles de los profesores de educación física que han tenido en su etapa escolar. Los antecedentes escolares de los profesores y sus experiencias como alumnos al aprender educación física influyen en los profesores de primaria en formación inicial, principiantes y con experiencia, así como en los profesores de educación física de secundaria en formación inicial y con experiencia. Esto se manifiesta en que los profesores, cuando enseñan, favorecen enfoques didácticos muy similares a los que preferían cuando ellos mismos eran aprendices y, a menudo, enseñan de la misma forma en que fueron enseñados.

Además, las creencias e imágenes pedagógicas personales de los profesores de educación física son más estables cuanto más tiempo llevan formando parte del sistema de creencias de la persona y algunas sufren muy pocos cambios durante la formación inicial del profesorado. Señalan numerosos autores que, aunque los profesores en formación tienen ideas que permanecen durante la formación inicial, también tienen percepciones y actitudes que pueden cambiar a través de un adecuado programa de formación. Los antecedentes escolares de los profesores son, por tanto, una variable que hay que tener en cuenta en el análisis de las concepciones y en la conducta en el aula de los profesores de educación física, así como en el diseño de los programas de formación inicial y permanente; es por lo que, si no se analizan adecuadamente los orígenes de las creencias, es muy posible que éstas se perpetúen a pesar de las contradicciones causadas por la razón, el paso del tiempo, la escolaridad y las experiencias.

La filosofía de la educación física ha estado; durante muchos años, ausente tanto de los programas de enseñanza  como de la formación de los profesores de educación física, lo que ha dificultado al profesorado reflexionar sobre sus concepciones epistemológicas; de tal manera que podemos asegurar, que una de las causas del fracaso de muchos cursos y programas sobre enseñanza de la educación física, tiene su origen en la ambigüedad que se mantienen en sus posturas filosóficas, lo que generalmente conduce a asumir implícitamente concepciones inmaduras e incontroladas sobre la naturaleza de la educación física en su mayor parte de tipo positivistas, mecanicistas y conductistas.

Sin embargo, a partir de la mitad de la década de los ochenta ha aumentado el número de trabajos y de programas que consideran imprescindible incluir los aspectos filosóficos, en los programas de enseñanza de la educación física y en la formación del profesorado de educación física.

Una línea de investigación tratada desde hace unos años es el estudio de las concepciones de los alumnos sobre la naturaleza de la educación física. El acuerdo generalizado en las conclusiones de las investigaciones es que los estudiantes no poseen un adecuado punto de vista sobre la naturaleza de la educación física, por lo que es necesario tener en cuenta los tres aspectos de la epistemología de la ciencia, que pueden ser cruciales, para los profesores de educación física: la naturaleza de la construcción social de las teorías científicas, las relaciones entre la observación y la teoría, y la naturaleza del progreso científico.

En los últimos años el estudio de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la educación física ha sido un tema ampliamente tratado en la investigación didáctica. Numerosas investigaciones encuadran a la mayoría de los profesores de educación física en alguna de las formas del empirismo o positivismo, con concepciones alejadas de los puntos de vista defendidos por la nueva filosofía de la educación física y por las nuevas propuestas curriculares.

Hemos de reconocer que la teoría y la práctica de la Educación Física en Europa, se ha venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos o de diferentes formas de entender la educación física; así, en una primera aproximación al problema en el seno del European Network of Sport Sciences in Higher Education, celebrado en Colonia (Alemania) en 1993, se hizo una primera evaluación del problema conceptual referida a la orientación de la educación física, estableciéndose  la siguiente clasificación:

1. La orientación biológica orientada al entrenamiento de las capacidades físicas.
2. El concepto pedagogista de educación a través del movimiento.
3. Concepto de movimiento personalista:
4. Formación para el deporte:
5. Movimiento critico-constructivista de socialización:  

Ciertamente que todas estas concepciones son fácilmente localizables en nuestro ámbito y que, sin duda alguna influyen, cada una de ellas en mayor o menor medida, los programas de formación de los Maestros en Educación Física para la Enseñanza Primaria. Otra cuestión bien distinta es la de los programas de formación de los profesores de Educación Física de Secundaria que, formados para una acción profesional en el campo de las Ciencias del Deporte acaban, por indefinición de este campo profesional, accediendo a ser profesores de educación física como mal menor, pero casi nunca como una primera opción profesional y vocacional; por ello la necesidad de reubicación y clarificación de la formación del profesorado de educación física de la enseñanza secundaria es cada día más necesaria y más urgente.

Hemos de destacar las nuevas investigaciones, ideas y teorías sobre la formación del concepto de educación física en la mente del profesor y como este concepto es determinante en su futura intervención pedagógica actuando como un condicionante severo y determinante; según los investigadores, sería la practica personal de actividades físicas, anterior al proceso formativo y la práctica residual que mantiene el docente, junto con sus propias creencias y expectativas profesionales, más el proceso de formación, lo que determinaría su concepción de educación física y establecería de forma clara su actividad profesional en educación física y su intervención educativa, entendida esta como la forma de abordar la resolución de problemas de enseñanza-aprendizaje. Igualmente se defiende, que las concepciones de educación física del profesor, además de lo anterior, se hayan determinadas por el currículo y la práctica docente de educación física, junto a la formación recibida y a la investigación en didáctica de la educación física a la que pueda tener acceso.

Un grupo de investigaciones, tanto cuantitativas como cualitativas, sobre las creencias de profesores de primaria y secundaria sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias asignan a los profesores concepciones mayoritariamente tradicionales transmisivas sobre la enseñanza; tanto entre los profesores de primaria como de secundaria, demuestran que junto a profesores con una orientación tradicional trasmisiva, existen otros que conciben al profesor como un guía del proceso docente y al aprendizaje como un cambio del conocimiento existente, aunque el valor epistemológico que dan a las ideas de los alumnos puede, ser muy diferente. En todo caso en un profesor lo habitual no es encontrar versiones puras sino orientaciones dominantes, con mezcla de rasgos característicos de varias tipologías. También se destaca que los profesores en formación tienen inicialmente menos estructurado su sistema de creencias y teorías, y tienen más contradicciones entre ellas que los profesores con experiencia.

Desde el paradigma del pensamiento del profesor se mantiene que las creencias de los profesores influyen en su conducta docente y se llega a afirmar que las investigaciones que no encuentran relación entre creencias y conductas de aula del profesor es que utilizan un modelo o una metodología de investigación pobre e inadecuadamente escogidos. Algunos trabajos realizados con profesores con distinto grado de experiencia, tanto de primaria como de secundaria defienden la consistencia entre las creencias de los profesores y su conducta en el aula al enseñar educación física.La consistencia se ha encontrado en la planificación, en la puesta en práctica de las innovaciones curriculares que son compatibles con sus creencias y valores, en la toma de decisiones curriculares e instruccionales y en el uso que hacen en clase de las explicaciones y de los textos.

Las directrices curriculares, generalmente, suponen un conflicto entre las creencias y la práctica del aula de los profesores de educación física, tanto en primaria como en secundaria y también encuentran contradicción entre las metas curriculares de los profesores de educación física en ejercicio y la valoración de su práctica docente referida mayoritariamente al conocimiento base. Una explicación a esta contradicción es la presión ejercida por los estudiantes para reducir las demandas cognitivas de las tareas de clase y la exigencia de actividades de práctica recreativa frente a clases de mayor contenido formativo o de generación de actitudes y hábitos higiénicos, con mayor exigencia de adquisición de conocimientos.

Las investigaciones desarrolladas nos indican que las creencias y la practica del aula son más consistentes en los profesores con experiencia que en los principiantes y en los estudiantes para profesores. En los principiantes pueden darse notables contradicciones entre las teorías expuestas y las implícitas y suelen tener una conducta docente más tradicional que la manifestada en sus concepciones previas. En cambio, los profesores con experiencia suelen expresar concepciones más tradicionales que la reflejada en su conducta docente.

La consideración de la complejidad del aula, lleva a algunos investigadores a matizar la influencia de las creencias de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de la educación físicaque no necesariamente predicen sus conductas en el aula y a resaltar la importancia del conocimiento práctico. Los profesores de educación físicaconstruyen en el aula modelos instruccionales deactuación, guiados por principios prácticos y funcionales; estos modelos son complejos y polifacéticos, se desarrollan de forma lenta y gradual a través de la experiencia y de un considerable esfuerzo, y a menudo no se corresponden con las concepciones explícitas y los conocimientos teóricos.

Las concepciones de los profesores sobre la enseñanza parecen actuar como factores que influyen en la transformación del currículo formal en el currículo real, y los diferentes tipos de concepciones identificadas pueden asociarse con las diferentes posiciones de los profesores en la interacción dialéctica entre los paradigmas funcionales (lo que hacen) y en progresión (lo que les gustaría hacer) dentro de un continuo.

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