NACIMIENTO DE LAS TEORÍAS Y ESCUELAS DE EDUCACIÓN FÍSICA. EL CONTEXTO HISTÓRICO, CULTURAL Y POLÍTICO.

Manuel Vizuete Carrizosa

 

MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materiales Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispano mexicano.

 

NACIMIENTO DE LAS TEORÍAS Y ESCUELAS DE EDUCACIÓN FÍSICA.

EL CONTEXTO HISTÓRICO, CULTURAL Y POLÍTICO.

 

Contra los que sitúan el nacimiento de la educación física en la prehistoria, en las culturas orientales o en el mundo clásico. El nacimiento de la educación física, como medio de educación integral, con idea de trascendencia política y con voluntad de cambio social, se debe a Juan Jacobo Rousseau. Considera Rousseau, la educación física integrada en la educación general, que prepara y completa la formación intelectual, y que es indispensable en la educación moral, facilitando además el retorno a la naturaleza.

Para Rousseau, los campos de la educación física serían: la educación de los sentidos, la higiene, los juegos, y los deportes al aire libre, y el ejercicio o práctica de estas actividades, según su idea de la educación, lo que desarrollaría valores como la resistencia y la supervivencia, o el desarrollo de   trabajos manuales y artesanos.

En cuanto al papel que la comunidad nacional debe representar en la educación física, Rousseau, tras defender la necesidad e importancia de las escuelas públicas que dan a las almas la forma nacional, sostiene la necesidad de la instalación de un gimnasio escolar donde los niños puedan realizar ejercicios que define en su método como:

la parte más importante de la educación, no solo para formar temperamentos robustos y sanos, sino también con un objetivo moral que se suele desatender o suplir con un montón de preceptos pedantescos y vanos que no son más que palabras vacías[1] 

Contra lo que pudiera esperarse de la teoría roussoniana, y así se ha venido entendiendo y dando por sentado, desde ópticas contrarias a la competición deportiva como medio educativo, Rousseau propone la celebración de actividades físicas y de competiciones en el seno de los festejos populares y de reuniones idóneas para exaltar la comunión entre las clases sociales, igualmente, la fundación de premios de: gimnasia, lucha, carrera, disco y diversos ejercicios físicos.[2]

Pourquoi? sur le modèle des prix militaires, ne fonderions-nous pas d´autres prix de gymnastique pour la lutte, pour la course, pour le disque, pour divers exercises du corps?  Porquoi n`animerions-nous pas nos baleliers par des joutes sur le lac?

Desde la crítica social de las obras roussonianas, se establece la solución de la educación integral del ciudadano. Rousseau no plantea ningún método de educación física. Su propuesta educativa simplemente establece la formación sensorial precediendo a los ejercicios físicos que deberán acompañar, más tarde, a la formación moral.

La educación intelectual, junto a la continua cita y ejemplos de higiene, juegos, deportes y ejercicios al aire libre, los trabajos manuales y el aprendizaje de un oficio de artesanía, demostrarían, en qué grado la educación física, al facilitar el contacto permanente con las cosas y con la naturaleza, es el punto de partida de su propuesta. Así lo expresa Louis Bourgener, estudioso de esta parcela de la teoría de Rousseau, en su obra.[3]

Los teóricos de la educación física admiten, generalmente, la influencia roussoniana en el origen. Se suele considerar como punto de partida de la teoría educativa de la educación física lo contenido en el libro segundo del “Emilio”[4] :

Si queréis cultivar la inteligencia de vuestro alumno cuidad bien de las fuerzas que debe gobernar. Debéis procurar de forma continua que ejercite su cuerpo; hacerle robusto y sano, con el fin de hacerle racional y un hombre cuerdo; que trabaje, corra, grite, que esté en movimiento siempre, que sea hombre por el vigor, y de este modo pronto lo será por la razón.

Con este método es cierto que se embrutecería si siempre estuvieseis dirigiéndole y siempre diciéndole: Vete, quédate, haz esto, no hagas lo otro, puesto que, si sus brazos son siempre conducidos por vuestra cabeza, la suya le resulta inútil. Debéis tener siempre presente nuestras conclusiones; si sois un pedante, es inútil que me leáis.

Creer que el ejercicio corporal es algo que perjudica es uno de los mayores errores en que podemos caer, tanto si se refieren a las operaciones del espíritu como si no hubiera necesidad de que marcharan acordes estas dos operaciones, y no debiera dirigir siempre la una a la otra.

Como ya hemos dicho, las ideas de Rousseau sobre los ejercicios físicos, su valor y finalidad no configuraron un sistema de educación física, sino el deseo de retorno a condiciones de vida más naturales. Sin embargo, sus ideas se extienden con gran rapidez por toda Europa, especialmente en aquellos países donde las circunstancias políticas y la tolerancia religiosa permitieron su desarrollo. Siendo, por el contrario, prácticamente desconocidas en aquellos otros donde la permanencia en las estructuras del poder de las instituciones del Antiguo Régimen, o la competencia plena de la Iglesia sobre lo educativo, consiguieron que estas obras fueran expresamente prohibidas y condenadas.

En Alemania es donde primero se intentaron llevar a la práctica estas ideas; J.B. Basedow (1723-1790) fundó en Dessau en 1771 su Filantropinum en el que los ejercicios físicos se constituyen en la parte esencial de un plan educativo armónico e integral. Su idea pedagógica se basaba en el deísmo de Rousseau en cuanto a lo religioso; en la filantropía en cuanto a lo moral; y en el cosmopolitismo de las naciones civilizadas, en cuanto a lo político.  Igualmente, e inspirado en los trabajos de Basedow, Christian G. Salzmann (1744-1811) abre en 1784 otro Filantropinum en Schnepfental, en el que da comienzo la obra de Johann Christoph Friedrich Guts Muths, considerado como el padre de la gimnasia pedagógica. Su planteamiento se extendería, rápidamente, por todo el continente europeo.

El avance de estas teorías pedagógicas de corte democrático y progresista fueron, muy pronto, ahogadas o soterradas en Alemania por las circunstancias políticas y sociales. Y, muy especialmente, por la obra de Ludwig Jahn (1778-1852). El Turnkunst, como se denomina a su método, destaca por su alto contenido patriótico y social, incluyendo la sustitución del, hasta entonces, término habitual Gymnastik. Con él pretende acentuar el carácter nacional y nacionalista de su sistema. Este método, es fervientemente aceptado y extendido en los países de la órbita alemana en donde se establece, casi sin discusión, hasta la Primera Guerra Mundial.[5]

Turnkunst

En el norte de Europa se desarrolla la llamada escuela sueca. Tiene su origen en el danés Franz Nachtegall (1777-1847), que, tras ser profesor en el Filantropinum de Copenhague, fundó en 1799 el primer instituto privado de gimnasia de Europa a partir de las ideas democráticas de Guts Muths. En este centro, y desde estas ideas, es en donde se forma Pedro Enrique Ling, padre de la gimnástica sueca, que de regreso a su país y tras su actividad docente en la Universidad de Lund, crea el Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Instituto que colocado bajo su dirección, aseguraría la extensión de su escuela y de su doctrina en todo el mundo[6]

En Francia, las ideas de Guts Muths fueron desarrolladas por el exilado español Francisco de Paula Amorós y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848). Amorós, que había dirigido el Instituto Pestalozziano de Madrid, era un personaje popular en España, muy conocido por sus ideas progresistas en el campo de la educación con anterioridad a la Guerra de la Independencia. En la represión posterior a la guerra es acusado de afrancesado y perseguido, viéndose obligado a exilarse en Francia. Posteriormente su labor pedagógica fue reconocida y, también se le restituyeron sus bienes, títulos y propiedades, que el Estado se había incautado. La acogida, el tratamiento y las facilidades recibidas del estado francés, que no sólo reconoció su método, sino que lo adoptó como oficial, hicieron que Amorós permaneciera en Francia hasta su muerte. Nombrado en 1818 director del Gimnasio Normal Militar y, posteriormente, de la Escuela de Joinville, de la que sería su fundador, la difusión de su teoría abarcaría el panorama civil y militar de la gimnasia en Francia y en los países de su órbita, prácticamente hasta nuestros días. Amorós continúa siendo considerado una gloria nacional francesa y su método es constantemente reivindicado como la aportación francesa a la pedagogía de la educación física, como algo genuinamente francés.

Durante el siglo XX, la educación física se desarrolla en una relación mucho más estrecha con las ciencias de la educación, mucho más de acuerdo con la evolución pedagógica y didáctica general, incorporando, esencialmente, avances técnicos: en ritmo, en pedagogía, etc. que definen distintos planteamientos o formas de entender la educación física, esto es lo que se conoce como Grandes Movimientos. El Movimiento del Centro introduce la teoría rítmica de Dalcroze, la Gimnasia Rítmica Femenina o Gimnasia Moderna, la Gimnasia Escolar Austriaca, etc. Por su parte, el Movimiento del Norte, incorpora los métodos neosuecos e igualmente, el llamado Movimiento del Oeste, agrupa las aportaciones técnicas surgidas en esta área geográfica.

Estas apreciaciones sobre el fondo pedagógico e ideológico de los métodos, nos llevan a la verificación de los planteamientos políticos de las actividades físicas al servicio de una idea desde los planteamientos pedagógicos teóricos iniciales. Es el caso, por ejemplo, del nacionalismo alemán, que encontraba en los planteamientos y en las fórmulas externas del Turnkunst la expresión de su propia esencia al representar, mediante comportamientos y actitudes corporales, los valores que se sustentaban y defendían en cuanto a los modelos de comportamiento ciudadano y de organización de la vida pública.

La transcendencia educativa de los métodos en educación física, tendría su reflejo más representativo en este enfrentamiento que se mantiene, todavía, en los planteamientos educativos actuales de la educación física en Alemania donde, a diferencia del resto del mundo, no existe, ni siquiera a nivel del lenguaje técnico, la expresión educación física. Tras estos conflictos doctrinales del inicio y la posterior presión del deporte más cercano a las ideas del Turnkunst, y muy en la línea de los intereses políticos alemanes entre la primera y la segunda guerra mundial, la comúnmente aceptada denominación de educación física, fue definitivamente sustituida por la de sportschule  que da prioridad al aprendizaje de las habilidades deportivas.[7]

 En este sentido, podemos verificar como la presión del nacionalismo alemán y del imperialismo prusiano serán determinantes en que, a pesar de la presencia en Alemania de A. Spiess (1810-1858), padre de la gimnasia escolar alemana y continuador de Guts Muths, el concepto pedagógico y democrático roussoniano no se desarrolla en este país y encuentra una mejor acogida en los países nórdicos.

En definitiva, y haciendo una síntesis de la esencia histórica de la educación física, podemos establecer que a partir de un nuevo planteamiento educativo que implica al cuerpo aparecido en la Europa del siglo XVIII, esta idea se desarrolla durante todo el XIX en toda la Europa Central y Nórdica en función de tres circunstancias o parámetros

  • La democratización de la enseñanza, relacionado con la desaparición del Antiguo Régimen y a la pérdida de la influencia de la Iglesia en el campo educativo.
  • El avance de las ciencias médicas, especialmente la fisiología y la anatomía, consecuente con la desaparición de los obscurantismos y la posibilidad de diseccionar y estudiar el cuerpo humano, sin temor a penas eclesiásticas.
  • El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de la ciencia militar, tanto en lo que se refiere a las técnicas de instrucción en orden cerrado, como a la aparición del orden abierto o de combate, fundamentalmente, basado en la preparación técnica y en el desarrollo de las capacidades físicas del combatiente.

De hecho, los avances en educación física durante todo el XIX y gran parte del XX, en países como España en los que se mantuvieron las estructuras del Antiguo Régimen, se encuentran únicamente relacionados con la evolución y el desarrollo del ejército y con la mejora en la instrucción del combatiente.

No hay incidencia ni avances de la educación física durante este tiempo, en aquellos países en los que la enseñanza permanece siendo monopolio de la Iglesia y la organización de la vida ciudadana se encuentra en manos del poder absoluto. Países en los cuales existe, por lo general, un férreo control sobre el avance de las ideas ilustradas, prohibiéndolas, persiguiéndolas y condenándolas, y donde los conocimientos científicos y médicos, especialmente, se encuentran estancados y sujetos a la disputa ciencia-fe. Aquellos, en los que la propia debilidad del Estado y las penurias económicas, impiden, igualmente, el desarrollo de la ciencia militar.

Este es, en realidad, un fiel retrato del caso particular de España, donde el obscurantismo religioso prohíbe el estudio y la investigación sobre el cuerpo humano mediante la disección de cadáveres, retrasando los avances de la medicina y de la fisiología, y donde el poder de la Iglesia y los intereses de clase fomentan el miedo social a las teorías liberales y a la educación laica, manteniendo su monopolio e impidiendo el acceso generalizado a la educación y a la cultura.

El mantenimiento de un ejército de clases, anquilosado, con escaso dominio de la ciencia militar moderna, e ignorante de la importancia del ejercicio y de la mejora de la condición física en el entrenamiento del combatiente supuso, probablemente, el principal obstáculo para el desarrollo de la educación física como materia educativa. Tengamos en cuenta, que mientras que el estado francés encarga a Amorós la organización del Gimnasio Normal Militar, en la segunda década del XIX, en España no aparece una institución militar similar hasta un siglo después con la creación de la Escuela Central de Gimnasia Militar en 1919[8]. Estas son, esencialmente y a nivel específico, las causas que retrasan en España, en más de un siglo respecto al resto de Europa, el acceso a las actividades físicas y al deporte y a la idea de su empleo como medio de educación y de salud.

ESCUELA CENTRAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

PUBLICADO EN:

Los fundamentos teórico-didácticos de la educación física

[1] ROUSSEAU, J.J.: Gouvernement de Pologne Oeuvres complètes, París, Pléiade, 1969.pp. 353 y 354.

[2]  ROUSSEAU, J.J.:  Lettre à d´Alembert, París, Garnier, 1967. pp. 235. También en: FLANDRIN, L.: J.J. Rousseau. Oeuvres choisies, París, Librairie A. Hatier, 1946. pp. 258 -259.

[3] Los seguidores de Rousseau entendieron que los ejercicios físicos representaban el medio más directo y eficaz de alcanzar el estado natural y asegurar una base eficaz para el espíritu y el alma.

 La educación física otorga espíritu a las cosas, impide los errores; crea una especie de inteligencia del cuerpo. La educación general comienza en el cuerpo y se continúa a través del cuerpo, lo que se designa en alemán por: die ganzheitliche Erziehung über dem Leib. Todo ejercicio que no cumple con esta exigencia se excluye de la educación física.

BURGENER, L.- Rousseau y la Educación Física, Citivs – Altivs – Fortivs  Tomo IX, I.N.E.F., Madrid, 1967. pp. 321 a 334.

[4] ROUSSEAU J.J.: Emilio o la educación, Barcelona, Bruguera, 1976. pp. 177-178.

[5] Este método fue prohibido en Prusia de 1820 a 1842 por el llamado Bloqueo Gimnástico  y de 1810 a 1865 en la conocida Lucha de las Barras desatada por Hugo Rothstein al comparar las ventajas del método sueco con el Turnkunst.

LANGLADE, A. y REY DE LANGLADE, N.: Teoría General de la Gimnasia, Buenos Aires, Stadium, 1970. pp. 24 y 25.

[6]Visto que el maestro de armas P.H. Ling acredita tener conocimientos de Mecánica y de Biología y además capacidad y habilidad para enseñar los ejercicios de gimnasia y de esgrima de florete, sable y bayoneta y los ejercicios de equitación y de natación, Decreto 1- Nómbrese al maestro de armas Per Henrik Ling, director del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. CABEZAS, J.: Ling y su obra, Boletín de E. Física, del Instituto de E. Física y Técnica, nº 13/937, Santiago de Chile. pp. 571.

[7] N.A. Hemos de recordar que tras la desmilitarización impuesta a Alemania después de la Primera Guerra Mundial, el deporte, fundamentalmente la vela, el senderismo, el montañismo, el vuelo sin motor y el paracaidismo, permitieron la formación en técnicas de utilidad militar a los que luego formarían las élites del ejército alemán justificándose, de este modo, su rápida organización y alta operatividad en un espacio mínimo de tiempo.

[8] PAYNE, S.G.: Los militares y la política en la España contemporánea, Madrid, Sarpe, 1986. pp. 103 y 115.

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