LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EUROPA

A  la vista del trabajo realizado por el Comité Europeo de Educación Física, no existen diferencias esenciales, de fondo académico, en la formación de los profesores de educación física en los diferentes países de la Unión Europea y Suiza. Sí es posible, de acuerdo con lo que venimos sosteniendo, detectar diferencias de forma y de acción docente relacionadas con aspectos culturales y con la propia historia de la disciplina en cada uno de los países: denominaciones, coeducación, enfoques de los objetivos docentes, etc.

En cuanto a la consideración de la disciplina  educación física, la llamada crisis de identidad estudiada y definida por Crum[1] es la causa de los profundos problemas que comienzan a afectar seriamente a la disciplina y a la profesión, entre los cuales cabría señalar con perfecta nitidez:

• El cuestionamiento de la validez curricular de la educación física en los países de la Unión Europea con arbitrarias reducciones de la carga docente y del horario escolar.
• La falta de ideas claras en cuanto a los objetivos a conseguir y desarrollar en las clases de educación física, por parte de los profesores de educación física, y el desarrollo de la práctica docente basado en lo que podríamos llamar el antimétodo.
• La carencia de reconocimiento universitario y de integración en la universidad de muchos centros de formación, con el consiguiente descrédito de la disciplina en cuanto al rigor científico, docente e investigador, de sus planteamientos.
• La falta de investigaciones relevantes sobre las propias acciones y consecuencias de la acción docente y los efectos de la educación física referidos al campo salud.
• La incapacidad de muchos de los profesores para aislar el objeto de conocimiento de sus planteamientos docentes con lo que, al no trasmitir y establecer materia de educación perdurable y evaluable a nivel del conocimiento teórico válido, la acción educativa se convierte en una práctica, más o menos elaborada, desprovista de consecuencias educativas que es lógico pensar que puede ser sustituida por actividades físicas extraescolares.
• La desvalorización, en algunos países, de la Educación Física como consecuencia de haber sido fagocitada, la formación de estos profesionales, por las mal definidas Ciencias del Deporte que convierten la profesión de profesor de Educación Física en un refugio o en una solución al fracaso profesional en el campo del deporte.

Ubicación y peso curricular de la disciplina.

A lo largo del análisis realizado, hemos visto como existes diferentes escalas nacionales para valorar el papel y el peso curricular de la educación física. En este sentido, lo más significativo es que no existe una conciencia clara, a nivel de los gobernantes y de los legisladores, sobre las diferencias conceptuales existentes entre educación física y deporte, de tal manera que, no se entiende, en mucho de los casos, como una materia de educación en sí misma, así es posible apreciar diferentes ubicaciones curriculares, diferentes tiempos para impartir la disciplina y, como norma general, la idea de que la educación física es algo que está fuera del dominio de los conocimientos escolares y que, por lo tanto, se podría prescindir de ella llegado el caso.

Crisis de identidad de los profesores de educación física.

Los cambios en educación, especialmente cuando se toca a las formas y a los métodos de educar, tienden a ser tenidos como actos subversivos en el entorno académico en el que se desenvuelven; de hecho, la ruptura de las inercias en las formas de enseñar y la actualización de las relaciones y de las transferencias de conocimientos en el ámbito universitario, incluidos los profesores de las áreas de didáctica, dista mucho de ser ejemplar. Por ello es preciso reconocer que el problema de la crisis de identidad, desborda el propio campo profesional ya que tiene un origen, mucho más remoto, como es la propia formación de los futuros profesores.

La Educación Física, como las demás áreas de conocimiento, participa de las citadas situaciones con el agravante, en su caso, de que al ser una ciencia contemporánea su evolución es mucho más rápida y el riesgo de quedar desactualizado es casi seguro, a menos que propiciemos unas situaciones permanentes de reflexión y de contacto con la realidad de la calle, y con el auténtico perfil que tienen los estudiantes de educación física, para que, desde este conocimiento, se pueda abordar la problemática de su formación como futuros docentes a los que habrá de formar, no solo en conocimientos suficientemente actualizados, sino en nuevas formas de hacer y de sentir el proceso de enseñanza, en el que la actualización permanente de conocimiento, ideas y actitudes docentes, permita el avance de la disciplina.

Hecha esta consideración hemos de analizar, tomando como referencia el referido círculo de Crum, cual es el perfil de los estudiantes de educación física que en este nuevo milenio han llegado a las aulas de las Facultades de Educación y de Ciencias del Deporte con la intención de ser profesores de Educación Física. Los actuales estudiantes de educación física nacieron en torno al 2002 y, sus marcos referenciales determinantes de su idea sobre la Educación física son estos:

• Ideologías convencionales sobre la Educación Física: Generadas desde distintas procedencias, las más destacadas serían:

• Desde la familia: Una idea de salud por el ejercicio, entendido este como práctica deportiva, dentro de los patrones estéticos y de gusto familiar.

• Desde la sociedad: La idea es la consecuente a la sportivización producida en las sociedades occidentales en las últimas décadas. Los actuales alumnos de profesor de no habían nacido, ni por asomo, cuando los Juegos Olímpicos de Barcelona; en su idea de actividad física tiene una gran influencia la formación recibida vía TV.

• Desde la escuela: Siempre han tenido clase de educación física formando parte de su horario escolar. Los planteamientos didácticos han sido, en casi la totalidad de los casos de orientación deportiva, y con escasos referentes de contenidos educativos o de educación en valores.

• Desde la Educación no formal: La idea ha sido determinada por la asistencia a escuelas deportivas y a centros de tecnificación, siempre con orientación competitiva.

Los currículos oficiales de educación física.

Los actuales estudiantes de E.F. han vivido la transición, desde los viejos programas tradicionales europeos a los proporcionados por las distintas Reformas Educativas nacionales, ordenadas por la Comisión Europea, pero, la realidad es que el profesorado no llegó a aplicar el primero, y para cuando se comienzan a plantear la aplicación del segundo, estos alumnos ya habían concluido su periodo de escolaridad obligatoria, y el nivel correspondiente al bachillerato, por lo que podríamos hablar, sensu strictus, en el caso español,  de estudiantes  a curriculares.

Las perspectivas de sus profesores de Educación Física: Con un aplastante predominio de los contenidos referidos a una teleología deportiva, habrán dependido del nivel de formación recibido por los profesores, y de la orientación epistemológica que, en cada caso, cada profesor haya decido, por su propia cuenta y riesgo, en función de su escala personal de valores.

Lo que se hace en las clases de Educación Física: La respuesta en este caso viene determinada por la razón dominante de la elección de la carrera de profesor de Educación Física: me gusta el deporte y por eso estoy aquí. En este sentido la identificación plena de profesor de Educación Física como Profesor de Deportes es suficientemente elocuente.

La experiencia personal de los alumnos en las clases de Educación Física:  la elección de estos estudios comporta, obviamente, un grado notable de satisfacción personal con las prácticas de educación física y una no menos importante identificación con la figura de sus profesores/as, a partir de esta experiencia personal, los futuros profesores han ido forjando una idea bastante clara de los que para ellos significa ser profesor/a de Educación Física y, mucho más importante, lo que es un/a buen/a o un mal/a profesor/a de Educación Física; de tal manera que antes de comenzar sus estudios, ellos tienen bastante claro qué clase de profesor/a quieren ser y cuál es el paradigma que asumirán.

Aprendizaje por observación: La propia estructura del deporte, como elemento clave en la ocupación del tiempo libre, permite a los candidatos a estudiantes de  Educación Física, acceder a una práctica no profesional, pero efectiva, actuando sobre otros elementos más jóvenes, o de menor nivel técnico, aplicando sobre ellos lo que han visto hacer a sus profesores o entrenadores, y trasladando a sus  pupilos su experiencia personal, en la mayor parte de los casos, sin haber madurado los aprendizajes y sin conocer las razones de las aplicaciones técnicas.

Los  candidatos a profesor de Educación Física:  Proceden del grupo de los satisfechos  de su experiencia personal y de los que, en muchos casos,  han  ejercido como educadores  físicos o están a punto de hacerlo, pero con una fuerte y asentada idea de lo que esto significa. El principal problema dimanante de esta circunstancia es la peculiar tipología de los aspirantes a profesores de educación física o entrenadores: No se trata de enseñar a estudiantes comunes que se acercan por primera vez a una ciencia o disciplina, estamos siempre en presencia de un colectivo numeroso de sujetos semi-profesionales, o profesionalizados, sobre los que la acción académica no ha de limitarse a ejercer un trabajo de formación, más o menos profundo, sino que el problema didáctico está en que el colectivo de estudiantes es, además, un conjunto de profesionales a los que es preciso convencer y reeducar, para que actualicen o reciclen sus formas de hacer, actuar y conducir los procesos de educación por el movimiento.

Los programas de formación del profesorado: Con escasas variantes y distinta distribución o peso en los contenidos, los programas de formación del profesorado de Educación Física suelen abordar las mismas materias de conocimiento que pueden resumirse en: Ciencias de la Educación, Ciencias de la Salud y Biomédicas, Ciencias Sociales, Prácticas Gimnásticas y Deportivas, Prácticas de Enseñanza y, en ocasiones, introducción a la investigación. En cualquier caso, como hemos podido constatar la influencia de los programas es escasa.

Perspectivas sobre la educación física de los centros de formación del profesorado y técnicos deportivos: Lo más destacable, en este caso, es el divorcio existente entre el currículum oficial que se enseña y la ideología que se trasmite, de tal manera que lo que debiera ser una materia orientada a la educación, a menudo, deriva hacia el entrenamiento deportivo y viceversa.

La solución de este problema es compleja y, probablemente estemos comenzando a percibir importantes señales  para la solución del problema, que vendrían de los cambios que las estructuras deportivas comienzan a sufrir y tras de los cuales, sin duda, la idea de educación física como educación para la salud y la calidad de vida, va a dar paso a un nuevo proceso de reformación de los futuros estudiantes en los que la idea sportivista, cederá el paso en beneficio de las ideas de salud, calidad de vida y educación en valores.

• La cualificación profesional. Es el resultado de trasladar el campo profesional al proceso de formación del futuro profesor de educación física, entrenador o técnico deportivo. Esto es lo que  describe que es lo que el/la estudiante debe aprender antes de comenzar a ejercer profesionalmente. Cuando miramos que es lo que deben adquirir a nivel de competencia personal antes de dedicarse a la profesión, el Comité Europeo de Educación Física se muestra convencido que únicamente un currículum bien equilibrado en la formación universitaria del futuro profesor o entrenador puede conseguir que se alcance la cualificación profesional mínima deseada. Sabemos que, en casi todos los países, la formación de los profesores de educación física está organizada en las universidades con el suficiente nivel académico, científico y de práctica profesional, sin embargo, es necesario asegurarse de que existe, además, un adecuado desarrollo de la disciplina.
• Objetivos e intenciones para la cualificación profesional en Educación Física. Desde la descripción de los objetivos e intencionalidades para la formación del profesorado de educación física, aportados por los miembros del Comité de cada una de sus universidades, extraídos de los programas aportados por los profesores que imparten docencia en la formación del profesorado, la Dra. Liz Mackenzie de la Universidad de Edimburgo y el Dr. Daniël Behets de la Universidad de Lovaina, establecieron una clasificación, en tres niveles, de las competencias profesionales.

• Objetivo Principal. La intención general de los estudios es dar a los estudiantes una base de conocimientos sobre la disciplina, el conocimiento de los mecanismos de enseñanza-aprendizaje, y darles una idea clara del papel profesional que debe desempeñar en la creación, innovación y en el desarrollo de una educación con igualdad de oportunidades, así como en su responsabilidad ante la sociedad y los cambios que se producen.

• Objetivos Específicos. Se pretende desde ellos:
  • Proporcionar a los estudiantes una amplia variedad de perspectivas teóricas y académicas sobre la  actividad física.
  • Promover un claro conocimiento y comprensión de las actividades que comprenden el currículum de la educación física.
  • Asegurar el conocimiento y comprensión de los principios y prácticas de diseño curricular y de desarrollo de la educación física o del entrenamiento.
  • Conseguir los conocimientos y niveles estándar de competencias profesionales que garanticen el desarrollo y la mejora de su enseñanza.
  • Adoptar una posición analítica,  crítica y reflexiva  que armonicen y aproximen la enseñanza y el aprendizaje.

• Competencia Profesional. El profesional principiante debería poseer los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes que le permitan abordar las tareas de enseñanza consideradas en los tres niveles siguientes:
  • El desarrollo del trabajo con sus alumnos en clase. A este nivel se le asignan las funciones específicas del proceso de enseñanza aprendizaje detalladas de la siguiente forma:
    • Planificación o fase pre-activa. Supone la aplicación de de los conocimientos, habilidades y actitudes a la planificación de la educación física teniendo en cuenta las necesidades y el desarrollo de los alumnos. Esta acción de planificación comprende: la sesión de educación física, la organización secuencial de las sesiones, el diseño curricular y la selección de los contenidos adecuados a la capacidad motriz, cognitiva y socio afectiva del alumno.
  • Implementación o fase interactiva. Son las tareas referidas a conocimientos, destrezas y habilidades que demuestran la capacidad efectiva docente, lo que incluye:
    • Habilidades de gestión docente:
      • Creación de un entorno seguro y estimulante para el aprendizaje.
      • Tratamiento de los estudiantes.
      • Objetivos de enseñanza.

• Habilidades de presentación:Selección de los modelos y formas adecuados de enseñanza.

• Habilidades de evaluación:Desarrollo de técnicas de observaciónAdaptación de contenidos.

• Evaluación o fase post-activa. Incluye los objetivos relacionados con conocimientos, habilidades, actitudes y el desarrollo de técnicas que reflejan el grado de eficiencia de la enseñanza. La evaluación, por tanto, incluye: tareas de obtención de datos,  elaboración de estudios sobre el rendimiento de los alumnos y alumnas y reflexiones críticas sobre la mejora de la propia acción docente.

• El trabajo como miembro del claustro de profesores y de la comunidad escolar. Referido a los conocimientos,  habilidades y actitudes necesarias para desenvolverse adecuadamente en el medio escolar, lo que comprende: la relación con los alumnos y alumnas, con los compañeros, con los padres, la administración y el personal no docente y con otras instituciones relacionadas con la actividad física como los clubes, las autoridades locales, etc.

• Su papel como profesor en su actuación educativa fuera de la escuela. En relación con la extensión de su acción profesional fuera de la escuela como: implicación en iniciativas locales o nacionales, evaluación y cooperación con las innovaciones educativas e investigaciones.

Conclusiones. El mundo de la educación física se enfrenta, a medio plazo, a la prueba más importante de su existencia, una situación determinada tanto por las diferentes concepciones y orientaciones existentes sobre ella en Europa, como por la permanente agresión del deporte sobre los métodos y sobre la forma de concebir tanto los objetivos, como la propia finalidad de la disciplina. Con todo, esto no es lo más importante, ni mucho menos lo más grave, lo más urgente es la necesidad de sintonizar la propia finalidad de la educación física con las necesidades reales de la sociedad europea, de tal manera que, abandonando las posiciones folklóricas y recreativas, la educación física se oriente a la solución de los auténticos problemas humanos y sociales relacionados con la cultura del movimiento.

De acuerdo con lo anterior y volviendo al principio, la Educación Física solo justifica su presencia en el currículo si se le concede la oportunidad de educar para la calidad y la esperanza de vida; esto es, si puede garantizar que al finalizar la Enseñanza Secundaria, los alumnos/as poseen los suficientes conocimientos y han desarrollado los correspondientes hábitos y actitudes que les permitan hacerse cargo del cuidado, de las atenciones y del mantenimiento de su propio cuerpo el resto de su vida.

Como tuve ocasión de precisar en el Foro sobre la Reforma de la Enseñanza Secundaria[2], celebrado en El Escorial en Septiembre del 2000, la Educación Física ha de tener una orientación y una presencia curricular que garantice la consecución de estos objetivos educativos. Desde una perspectiva curricular novedosa y actualizada, la Educación Física debería asegurar a los alumnos y alumnas al finalizar la enseñanza obligatoria, y/o el Bachillerato:

• Conocimientos, actitudes y hábitos de salud suficientemente asentados como para mantener estilos de vida activa que les permitan gozar de un buen nivel de calidad de vida, reduciéndose, a medio plazo, el impacto de las enfermedades identificadas como producto de los malos estilos de vida: sedentarismo, problemas alimentarios, etc.

• Desarrollo de actitudes de aceptación de la propia imagen corporal y de conocimientos y recursos que les permitan adoptar posiciones críticas y de defensa frente al impacto de las modas y estéticas corporales impuestas, así como el pleno entendimiento del concepto alimentación equilibrada  y de las relaciones existentes entre alimentación – gasto energético  y su relación con la salud.

• Desarrollo de actitudes activas y creativas relacionadas con el empleo del tiempo libre, así como la formación de criterios de salud propios que les permitan hacer frente a las agresiones que incorporan los nuevos hábitos de vida juveniles: alcohol, tabaco, sexo, drogas, etc.

• Desarrollo de actitudes ante el deporte, tanto en lo que se refiere a la elección de las modalidades deportivas a practicar como forma de mejorar la salud y mantener hábitos de vida activa, como de los conocimientos que les permitan la identificación dentro del fenómeno deportivo de los diferentes tipos de pautas y conductas sociales: hinchas o seguidores, hooligans y grupos ultras, del manera que se garantice que poseerán los suficientes medios de defensa para hacer frente a las posibles invitaciones de integración en los mismos. Del mismo modo, establecer criterios racionales y actitudes equilibradas frente al avance de nuevas actividades físicas que aun cuando puedan ser presentadas como deportes, carecen de los valores esenciales que definen a los deportes como tales.

• Desarrollo de actitudes críticas y equilibradas frente al consumismo deportivo, dotando a los alumnos/as de los conocimientos suficientes que les permitan distinguir lo esencial de lo accesorio.

• Conocimientos sobre los efectos del dopaje y sus consecuencias para la salud.

Es preciso ser conscientes de la importancia de estos objetivos que planteamos y del momento en el que han de ser conseguidos en forma plena. A diferencia de las demás materias del currículum escolar que sientan las bases para la edificación, sobre ellas, de nuevos procesos de formación entendiendo que el alumno/a es, todavía, un sujeto en las fases iniciales o intermedias de su proceso formativo; en el caso de la Educación Física cuando terminan sus estudios de Secundaria está, también a punto de concluir su proceso de desarrollo físico por lo que estamos hablando, en el caso de la Educación Física en la Enseñanza Secundaria, no de una fase intermedia de un proceso educativo, sino de los momentos finales de la educación corporal para el resto de la vida.

A partir de las edades en las que termina la escolaridad obligatoria ya no son de esperar demasiados procesos de desarrollo del organismo humano; por el contrario, es preciso dejar muy claro que durante los años en que se desarrolla la Enseñanza Secundaria se producen cambios decisivos en la Anatomía y la Fisiología humana, así como la posibilidad de que en ese mismo tiempo se  puedan desarrollar procesos destructivos, mal formantes o inhibitorios de tipo irreversible que condicionen la vida del alumno/a el resto de sus días.

Es de esperar que una adecuada valoración de estos nuevos objetivos y orientaciones que demanda esta disciplina a comienzos de este milenio, permita que la Educación Física, posea unas nuevas perspectivas curriculares y el tiempo, los medios y la adecuada preparación del profesorado para llevarlos a cabo.

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[1] CRUM, B.: (1993)The identity crisis of Physical Education – To teach or not to be, that is the question. Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao Física, Oeiras (Portugal) 11 Diciembre de 1992. Traducción portuguesa en las actas de este Congreso. Boletim SPEF Nº 7-8 Inverno/Primavera 1993.Lisboa.

[2] VIZUETE, M.: La educación física en la enseñanza secundaria. Definición actual y prospectiva. Revista Española  de Educación Física y Deportes, Vol VII, nº 3 año LI, Junio Septiembre 2000. Consejo General de COLEF y CAFD. pp. 13-17.