MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materiales Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispano mexicano.

 

AVANZANDO LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI

 

La enseñanza de la Educación Física, contra lo que se ha venido entendiendo y aplicando, no es una acción de repetir ejercicios o desarrollar actividades deportivas, más o menos elaboradas. Tampoco se trata de practicar juegos o actividades, rítmicas o folklóricas, con la intención de ocupar un espacio de tiempo escolar desde una dimensión pretendidamente cultural o educativa. No es, en ningún caso, una acción de investigación experimental permanente sobre los alumnos. La Enseñanza de la Educación Física es un proceso educativo, fundamentado y científico en el que han de cumplirse, al igual que en el resto de materias curriculares, todos los procesos que permitan llevar al alumno, desde los procedimientos y las actividades físicas, al conocimiento de los medios y recursos necesarios para mantener y garantizar su salud y su calidad de vida durante toda su existencia.

Los avances alcanzados por las Ciencias de la Educación a lo largo del pasado siglo, muy especialmente en las dos últimas décadas, junto con la aplicación de los conocimientos provenientes de estos avances a otros ámbitos del saber y del quehacer educativo, han generado la aparición y el desarrollo de ciencias aplicadas cuyo objetivo es el de mejorar los procedimientos de enseñanza-aprendizaje mediante la aplicación de estos nuevos conocimientos científicos.

En el caso de la Educación Física, el proceso ha sido uniformemente acelerado desde finales de los años setenta del siglo XX, de tal manera, que podemos asegurar que en estos momentos existe claramente delimitado un corpus científico didáctico cuya aplicación a la realidad escolar viene determinada por la preparación técnico-educativa de los docentes y por su mayor o menor disposición a introducir nuevas pautas o planteamientos en sus formas de educar por el movimiento.

Hoy, nadie duda ya que la calidad de la educación depende en un alto porcentaje de la capacidad de intervención didáctica de los profesores, independientemente de los medios materiales y dotaciones con los que cuenten. Este cambio de mentalidad que ha alcanzado, en los últimos tiempos, al profesorado y a la didáctica de la Educación Física, ha generado la aparición de una auténtica didáctica especial que se define como Didáctica de la Educación Física cuando se refiere a cuestiones y principios genéricos de la disciplina y Didáctica Aplicada cuando sus contenidos están referidos a las prácticas escolares de la actividad docente. Por ello, siguiendo al profesor Carreiro da Costa, concebimos al docente de Educación Física:

…como un profesional reflexivo, portador de conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos profundos, con capacidad para realizar las tareas inherentes a la función docente con autonomía y responsabilidad y actuando de una forma crítica según un esquema explícito de valores éticos y morales, es algo que necesita ser afirmado y consolidado a diario.[1]

El desarrollo de la Didáctica de la Educación Física, como el de otras didácticas especiales, tiene por objeto el entendimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje que se producen en el marco escolar y el establecimiento de recursos didácticos y la formulación de soluciones a los problemas que plantea, así como el marco social en el que se desenvuelven todos los procesos. En este sentido, serán objeto de especial atención:

1. El marco relacional profesor-alumno en el proceso educativo.
2. La evolución de los alumnos colectivamente considerados y la dinámica de acción generada por la aplicación de la práctica docente.
3. Los efectos de la enseñanza y de la dinámica de acción de su grupo sobre cada alumno individualmente considerado.
4. La influencia del contexto socio-cultural en el que vive el alumno.
5. Los planteamientos educativos generales y referenciales de la institución en la que el proceso educativo se desarrolla.

La investigación didáctica en Educación Física, se ha centrado en tres grandes paradigmas:[2]

1. Paradigma Presagio- Proceso – Producto (Dunkin & Hilde, 1974; Pierón, 1988).
2. Paradigma de los procesos de Pensamiento y Acción (Clark y Peterson, 1986).
3. Paradigma de los procesos cognoscitivos Mediadores o del Pensamiento del alumno, (Wittrock,1986, Lee y Solmon,1992)

 Los estudios referentes al Paradigma Presagio-Proceso-Producto tienen como objeto central de su investigación la eficacia pedagógica, así, tras un análisis de las situaciones en las que el proceso educativo se desenvuelve, se lleva a cabo una investigación correlativa y experimental que deberá ponernos de manifiesto:

1. ¿Cómo son los profesores que consiguen mejores resultados?
2. ¿Cómo son los alumnos que aprenden más y como son los que aprenden menos?.
3. ¿En qué condiciones y bajo qué circunstancias se consiguen los mejores resultados en Educación Física?

Por su parte, los estudios sobre el Paradigma del Pensamiento del Profesor han incidido sobre cuatro grandes áreas:

1. Las creencias de los profesores: referidas al éxito o al fracaso en la profesión docente, a las finalidades que debe perseguir la Educación Física en el contexto escolar, a la definición del éxito del alumno en Educación Física, etc.
2. La planificación de los profesores: qué ideas tienen los profesores cuando planifica, qué diferencias existen entre los profesores experimentados y los principiantes, etc.
3. Relación entre la planificación y el comportamiento de profesor y alumnos: sobre la relación que existe entre las decisiones pre interactivas de la enseñanza y los comportamientos interactivos del profesor, sobre la relación existente entre la participación de los alumnos en la clase y las decisiones pre interactivas y el comportamiento interactivo del profesor por otro, etc.
4. Problemas prácticos de los profesores: sobre cuál es el sentimiento o la impresión de capacidad en el ejercicio profesional de la Educación Física, cuál es el sentimiento de eficacia a la hora de concretar los principios didácticos, etc.

El punto crítico de los estudios e investigaciones en Didáctica de la Educación Física, se encuentra centrado en este momento en el Paradigma de los Procesos Cognoscitivos Mediadores o del Pensamiento del Alumno, a pesar de ser una línea de investigación abierta, en este momento se pueden avanzar las siguientes cuestiones como claves de este paradigma:

1. Las percepciones personales de los alumnos: sobre cuál es la actitud de los alumnos frente al proceso formativo en Educación Física, cuáles son sus percepciones sobre la finalidad de la Educación Física y cuáles son las atribuciones causales de los alumnos en el éxito de la Educación Física.
2. Las percepciones sobre el comportamiento del profesor. Sobre qué es para los alumnos un buen profesor de Educación Física, cuáles son sus percepciones respecto a los comportamientos de enseñanza identificados por la investigación proceso-producto como eficaces y sobre cómo los valoran.
3. Los procesos cognoscitivos de los alumnos durante el proceso enseñanza aprendizaje: Sobre cómo comprenden los alumnos la información que les proporciona el profesor en las clases de Educación Física y qué cantidad de información retienen.[3]

El panorama actual se completa mediante la incorporación de estudios sobre el entorno social y familiar, los cuales tratarían de dar respuesta a cuestiones claves en el proceso de enseñanza aprendizaje, como son:

1. Las expectativas del centro escolar sobre las clases de Educación Física.
2. Valores creencias y expectativas de la familia referidos a las clases de Educación Física.
3. Influencia de los estilos de vida familiares sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en Educación Física.
4. Formación inicial, permanente y actualización del profesorado de Educación Física.

 

La introducción de la Educación Física en los diferentes niveles educativos, según los planteamientos con los que ha sido abordada por la Reforma Educativa, cambia conceptos seculares.

La educación sobre los conceptos del propio cuerpo es un campo nuevo en la enseñanza que, además, trasciende hacia otras materias, como los Ciencias de la Naturaleza o las Ciencias Sociales, No estamos trabajando ya como meros acondicionadores físicos de la juventud, sino como profesores/as con una misión concreta: la de ser educadores en el concepto que los jóvenes tienen que tener sobre s mismos, concepto expresado a través de su cuerpo, de su imagen externa.

Todo ello se ha concretado en el currículo de la Educación Física en Educación Primaria, que ha cambiado de manera radical desde la antigua EGB. Se trata ahora de un currículo organizado y planificado de acuerdo con planteamientos modernos. A través de la salud, como hilo conductor, los alumnos/as comienzan a desarrollar conscientemente habilidades y destrezas, practican el juego y se inician en los primeros conceptos de imagen y percepción, incluso en los de expresión corporal.

La didáctica de la Educación Física. Planteamiento a principios del milenio.

La Reforma Educativa en España, supuso un cambio sustancial en lo que se refiere tanto a la Educación Física y a las formas de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, como a su ubicación curricular como disciplina obligatoria y fundamental orientada a mejorar la salud, la calidad y la esperanza de vida de los ciudadanos. Esta nueva orientación, tanto conceptual como operativa y curricular, ha supuesto una serie de cambios importantes que pueden resumirse en los siguientes:[4]

1. La consideración de la Educación Física como un área de conocimiento de carácter científico, igual que cualquier otra del currículo escolar.
2. Su reconocimiento como materia que posee un papel definido e identificable dentro de los objetivos generales de la Educación, y que está coordinada con el resto de las materias.
3. La organización de currículos propios desde perspectivas muy novedosas, no tanto por sus contenidos de conocimiento como por su equiparación didáctica con las demás disciplinas, por la aparición de campos nuevos de conocimiento, hasta ahora sólo intuidos, y por su vocación subyacente de unificar en un vocabulario común estructuras, epistemológica y práctica docente.
4. La exigencia, como consecuencia de todo lo anterior, de actitudes creativas y de ruptura en muchos de los espacios a través de los que se movían las concepciones y el desarrollo de la acción de los profesores/as. Ello nos conduce directamente a planteamientos renovados sobre:

• El papel de una Ciencia de la Acción Motriz entre las áreas de conocimiento.
• Las funciones educativas que esta ciencia ha de realizar.
• La ubicación de la actividad física, como contenido procedimental del currículo, en un evidente y necesario giro de perspectivas.
• La introducción de contenidos teóricos y conceptuales como base de todo un abanico de actitudes generadas por la incidencia de la Educación Física en la enseñanza.
• La incorporación de materiales didácticos nuevos para la Educación Física, pero comunes a las demás disciplinas del programa académico.

Aunque es cierto, que la Reforma Educativa supuso un cambio de extraordinaria envergadura para la Educación Física y su venturoso alineamiento con las demás materias del currículo, queremos precisar dos hechos que no conviene olvidar.  En primer lugar, que la Educación Física ha de integrarse en el mundo de la enseñanza desde enfoques y concepciones que son novedosos para ella, pero no para las demás disciplinas, en las que se encontraban ya presentes.  Y, en segundo lugar, que en nuestra disciplina existían, desde hace mucho tiempo, perspectivas, enfoques y concepciones que aparecían como novedades de la Reforma y que, por tanto, hubo que conservar, siendo las otras materias las que, en este caso, se vieron obligadas a adoptarlos. Es preciso, por tanto, definir cuáles son esas bases consolidadas de nuestra disciplina que vienen a coincidir con los nuevos planteamientos de la Reforma:

1 – Los procedimientos

Los nuevos enfoques de la Educación marcan con decidido énfasis la practicidad de la enseñanza, es decir, la docencia desarrollada a través del conocimiento de un amplio número de técnicas instrumentales.  En definitiva, frente a la pura teoría, siempre estática, la Reforma plantea la actividad en las aulas.

Pero esa era, precisamente, una de las características (antes diferenciadora, ahora equiparable) de nuestra materia.  Si el trabajo que desarrollábamos tenía algo que difería con claridad de las demás disciplinas era su valor eminentemente procedimental.  El hecho de que a partir de este momento los procedimientos constituyan una parte fundamental de los contenidos del currículo, no es para la Educación Física nada nuevo.  Al contrario, nuestra materia ha tenido que luchar precisamente en defensa de los valores procedimentales contra los obstáculos que se levantaban: inconvenientes en la utilización de espacios, en el uso de materiales, en la disponibilidad de los tiempos necesarios para el desarrollo de cada sesión didáctica, etcétera.

2 – Las actitudes

Si en el primer ámbito de los contenidos del currículo, el procedimental, nuestro ‘pasado estaba ya en presente, otro tanto podemos decir del tercero: la creación de actitudes. Si el resto de las materias educativas estaban enfocadas a la adquisición de contenidos científicos de conocimiento, la nuestra, trascendiendo a ellos, se apoyaba mucho más en la generación de hábitos y actitudes en los alumnos/as.

Ciertamente, este ámbito es mucho menos generalizable que el procedimental, y no cabe duda que había profesores/as que se quedaban solamente en el procedimiento. Pero era mucho mayor el número de profesionales de la Educación Física que perseguían como objetivos claramente diferenciados en los alumnos y alumnas la adopción de actitudes en relación con: el cuidado del cuerpo, la solidaridad, el juego limpio, el espíritu de equipo, la salud, el contacto con la naturaleza, la actividad física, etc.

No olvidemos que, desde la aparición de la Educación Física en los programas educativos de los países occidentales, hace ya siglo y medio, sus objetivos se cifraban en el cuidado y la creación de hábitos para una higiene escolar o en el mantenimiento de los jóvenes al servicio de la preparación castrense, aquello que entonces se consideraba el servicio a la sociedad.  Estos objetivos, aunque, naturalmente, desde perspectivas cada vez más renovados y adecuadas a los tiempos, se han venido manteniendo en las concepciones que guiaban la labor del profesorado de Educación Física.

3 – La educación personalizada

Si de las tres columnas de apoyo de los contenidos curriculares, dos ya venían estando presentes en nuestros objetivos de trabajo, lo mismo podríamos decir de bastantes de las novedades didácticas que trajo consigo la Reforma.  Y entre ellas, la de sustentar lo principal de su acción en una consideración personal de la enseñanza.

La educación no puede impartirse a colectivos, sino a individuos. Y este principio, verdaderamente incontrovertible, es algo que estaba ya presente, desde hacía bastante tiempo, en la Educación Física como disciplina.  Lejos quedan los tiempos en los que los alumnos/as buscaban certificados médicos para quedar exentos, porque la exención venía careciendo de sentido desde antes del inicio de la Reforma y porque la Educación se estaba ya fundamentando en el progreso personal del alumno/a.

Preocupaciones respecto al tratamiento de la diversidad no faltaban en la actuación de los profesores/as de Educación Física como respuesta ante una evidencia que se hace más patente en nuestra disciplina: las diferencias que marcaban las minusvalías, Pero no sólo eso, sino también las diferencias en las capacidades físicas reales de los alumnos/as; las diferencias en sus psicologías, que requerían distinto tratamiento ante sus disponibilidades para enfrentarse con diferentes dificultades en el ejercicio, o simplemente ante el ejercicio mismo; las diferencias entre chicos y chicas…

Hoy es cada vez más infrecuente el profesor/a de cualquier materia que dice: El nivel que la ciencia marca para el conocimiento está aquí, es problema vuestro él alcanzarlo. Pero ya hace mucho tiempo que venía siendo raro en Educación Física el docente que marcaba el nivel que, pudieran o no, tenían que alcanzar los alumnos/as.

4 – Ejes transversales, extra escolaridad e interdisciplinariedad

Finalmente, y sin agotar la argumentación, cuestiones consideradas hoy como ejes transversales, interdisciplinariedad o extra escolaridad se tenían ya en cuenta por el profesorado de Educación Física.  Pocos docentes tomaban, como ellos, a su cargo mayor número de actividades no académicas: dirección y entrenamiento de equipos deportivos, participación en competiciones, vinculación de los centros con instituciones y entidades, campamentos, actividades en la Naturaleza…

Todo ello, incluso más que las clases, vinculaban emblemáticamente a la Educación Física con los centros, acercaban a los alumnos/as y profesores/as en una convivencia extraescolar y convertía a éste en educador en el más pleno sentido de la palabra.  Si ahora es una moda para los alumnos/as el tratar de tú a los profesores/as, y es una moda para éstos el compañerismo con los alumnos/as, hace mucho que relaciones horizontales de este tipo se venían practicando en el seno de nuestros campos de acción.  Y ello, no se olvide, como valor añadido a nuestro trabajo docente, fuera y por encima de cualquier otro tipo de cómputo, incluso, en muchos casos, del simple reconocimiento de la comunidad educativa.

Que debe y que no debe ser la Educación Física

La educación de lo corporal es un factor básico en la concepción que cada individuo y cada sociedad tienen de sí mismos.  Por eso, existe un amplísimo campo de la ciencia, que es el que nosotros profesamos, en el que crecen las teorías y los conceptos de la cultura de cuerpo.  En este campo, la sociología, la historia, las ciencias de la naturaleza, la medicina, el arte y la literatura confluyen para enfocar, cada una desde su perspectiva, el cuerpo humano considerado como entidad aislada (pero concebido simultáneamente en plenitud psíquica y física) y como unidad de un cuerpo social o colectivo.  Piénsese, por ejemplo, que la única actividad humana que tiene prensa, radio o televisión específicamente dedicada a ella y con periodicidad diaria es, precisamente, la actividad física.

Por tanto, y tomando prestadas las clásicas palabras de Anne Marie Seybol, la Educación Física no es una meta en sí misma, sino un medio para educar.  Para educar en plenitud y, diríamos nosotros, para educar en uno de los factores de esa plenitud que es el cuerpo humano. Qué lejos estas concepciones de aquellas que no pretenden otra cosa que amaestrar el cuerpo, so pretexto de la procedimentalidad de la asignatura.

La Educación Física tiene, evidentemente, una procedimentalidad propia que constituye el aspecto más definitorio de su singularidad y el punto de apoyo fundamental de su acción didáctica.  Pero de ninguna manera supone su última razón de ser ni su única posibilidad didáctica, Porque no educamos al cuerpo, sino al hombre.  El cuerpo es sólo el medio, la herramienta que utilizamos para educar en una ciencia de la acción motriz que se determina, no por el hecho de la acción misma, sino por la función a la que la acción sirve.  El movimiento no supone peldaño alguno en la escala de los valores educativos.  Pero el movimiento acaba generando, incluso, una escala de valores propios cuando nos sirve para desarrollar cualidades afectivas, morales, sociales… Y también, claro está, cualidades de carácter motriz en cuanto que éstas son el vehículo de experimentación, expresión y afirmación de todas las demás.

En cualquier caso, no podemos olvidar que las capacidades y las cualidades físicas no existen como tales.  Las aislamos a nivel procedimental para su pretendido desarrollo.  Pero se trata de algo puramente teórico, instrumental y, en definitiva, falso.  Es sólo un método, e incluso un método que podrá no ser bueno.  Porque ninguna capacidad de cuerpo de hombre existe o funciona independiente ni de las demás, ni tampoco de las capacidades psíquicas.  El movimiento del cuerpo es de todo el cuerpo y, en realidad, ni siquiera del cuerpo, sino del hombre, algo mucho más allá de ‘la máquina corporal’.  Por ello hemos de insistir en que, junto a lo que la Educación Física aporta como valor cultural completo de lo humano, no es ocioso considerar también los peligros de una entronización excesiva de sólo lo corporal, deslindado de la totalidad de hombre.

La Educación Física, en consecuencia, ha de situar el cuerpo, como máquina física más o menos perfecta en su apariencia y en su funcionamiento, en un escalón muy bajo dentro de ordenamiento jerárquico de los valores.  Un escalón muy bajo para el culto al cuerpo, masculino o femenino, para la fuerza y el músculo, para la perfección estética.  La belleza, la fama, el éxito e, incluso la salud, son susceptibles de ser perseguidos como utopía, inalcanzable, y en el mejor de los casos, puramente circunstancial y temporal, pero no como algo permanente ni como valor supremo.  Sus contrarios: la falta de salud, el anonimato o las carencias de armonía corporal se compensan en el hombre y en la mujer con otros valores que la Educación Física tiene que enseñar a resaltar y estimar, tanto individual como socialmente. La Educación Física educa el cuerpo, pero también: forma el carácter, fortalece la personalidad, contribuye al desarrollo de actitudes de solidaridad, etc.  Y todo ello en una verdadera concepción integral de proceso educativo.

Lo sociocultural en el currículo

Estas perspectivas que defendemos son las que también concibe la Reforma.  Quizá por ello la parte más novedosa del currículo está constituida por sus aspectos socioculturales.

Algunos profesores/as entienden, con un claro error de perspectiva, que hay que dar dimensiones independientes a la parte de Educación Física y a la parte sociocultural en el currículo. A nuestro modo de ver, ello revela un empobrecimiento conceptual considerable de nuestra asignatura.

En efecto, es precisamente lo sociocultural lo que informa científicamente a nuestra materia No se trata de que en el currículo haya una parte sociocultural y otra parte de Educación Física, sino que el propio currículo tiene un adecuado contenido sociocultural.  Y, en tal medida ello es una singularidad más de nuestro currículo de la que ninguna otra materia dispone.  No hay una parte sociocultural en Matemáticas, en Física, en Química o en Biología… Hay transversalidades socioculturales en Música, en Geografía, en Historia del Arte… Pero de manera implícita, incluidas dentro de otros contenidos curriculares, y no como un apartado específico propio, peculiar, como sucede en la asignatura de Educación Física.

No puede impartirse, por tanto, Educación Física sin que sus contenidos queden trascendidos de una dimensión social y de una dimensión cultural.  Sin ambas, la Ciencia de la Educación Física será todo lo física que se quisiera, pero, sin duda, también un poco menos ciencia y, desde luego, absolutamente nada educación.

Del concepto a la teoría

Si este es el concepto que tenemos de la asignatura, resulta evidente que se hace imprescindible una revisión general del método tradicional de su enseñanza.  Precisaremos más una revisión del carácter unívoco del método y una revisión, sobre todo, de los fines de ese método.

Efectivamente, desde la perspectiva actual parece poder afirmarse que, si como hemos mantenido con A. M. Seybol, la Educación Física no es una meta, sino un medio para educar, la actividad física como método de trabajo tampoco puede ser una meta, sino un medio para cumplir los objetivos de la Educación Física.

Y así podemos decir, siguiendo las teorías del conocimiento de Ausubel que, si no se le asigna un significado, el conjunto de la actividad física transmutada en objetivo evaluable en nuestra materia convierte la labor del profesor/a de Educación Física en un trabajo de mantenimiento físico mucho más propio de un monitor deportivo que en el de un educador en el pleno sentido de la palabra.

Ya hemos mencionado, también, que una ciencia se reconoce por su capacidad de conceptualización teórica, y que es su repertorio teórico lo que le confiere un papel en la educación. Poco importa, aunque es lo exigible en buena técnica didáctica, que a ese repertorio teórico se haya de llegar a través de métodos activos. Lo fundamental es:

• Concebir la actividad física sólo como la metodología propia y específica del área.
• Entender que el método no puede ser elevado a la categoría de concepto.
• Realizar la labor de transferencia desde la realización de la actividad física a la comprensión de los conceptos y las teorías,
• Traducir a valores y actitudes personales y sociales la teoría científica adquirida.

 

Los procedimientos como método

La aparición del término procedimiento en el primitivo Diseño Curricular Base supuso una de las primeras novedades de la Reforma Educativa. Y ahí ha quedado, consolidándose en la terminología didáctica. Pero establecer que son los procedimientos, una vez que ya todos utilizan el vocablo, es otra cuestión, Sobre ello se ha hablado y se ha escrito no poco.  Lo ha hecho, en especial, el profesor Cesar Coll, al que se atribuye con razón la paternidad del término, y también el profesor Trepat Carbonell.

Si consideramos la cuestión desde la plataforma de la Educación Física, la discusión sobre el carácter de los procedimientos reviste una importancia mayor, teniendo en cuenta que, como es obvio, nos encontramos ante una materia definida por la propia fuerza que lo procedimental tiene en sus contenidos curriculares.  Pero, ¿qué son los procedimientos?

En principio, una cosa queda clara: un procedimiento es una actividad. El problema no deriva de lo que es un procedimiento (una actividad, como acabamos de decir), sino de la consideración y el papel que la actividad procedimental, valga la redundancia, tienen en el currículo, Desde este punto de vista, un procedimiento puede ser:

1. Un contenido de conocimiento en sí mismo. Existen procedimientos que necesariamente hay que conocer por considerarse técnicas instrumentales imprescindibles.  Pero su propia concepción de técnica instrumental indica ya que su aprendizaje se realiza con un carácter vicario de otros contenidos curriculares, de concepto en la mayor parte de los casos.
2. Una vía de acceso al conocimiento, No es un conocimiento, y por tanto, no es exigible. Pero constituye el método a través del cual el alumno/a comprende, asimila e interioriza un concepto que sin la actividad procedimental únicamente podrá adquiriese por la memorización de la pura teoría.  Solo si el conocimiento llega a través de los procedimientos puede estar revestido de un significado.  Y sólo si posee un significado tiene posibilidades de permanencia en el alumno/a.[5]
3. Una actividad. Cuando el alumno/a, sea en la consideración a) o en la b), ha llegado al conocimiento, su investigación, su experimentación y su ejercitación podrán contribuir (como cualquier actividad en cualquier asignatura) a la confirmación y a la consolidación de su contenido.
4. Un instrumento evaluador de primer orden, tanto en nuestra materia como en toda demás, en cuanto que con él se comprobar, no a través de la memoria, sino de la realización práctica, la profundidad de la extensión del aprendizaje teórico.

El resumen de lo expuesto se concreta en la dimensión adjetiva de los procedimientos en relación con la sustantividad de los conceptos, las teorías y, desde luego, las actitudes.  Son verdaderamente pocos los procedimientos destinados a ser adquiridos por el alumno/a. Por cuando insistimos en el carácter procedimental de la Educación Física, no estamos diciendo que los procedimientos constituyen el conjunto fundamental de los contenidos de aprendizaje, sino de la metodología que conduce a él.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

[1] CARREIRO DA COSTA, F.: Tendencias de la Investigación sobre la Didáctica de la Educación Física. Revista Élide nº 1. Anaya Ed., Madrid 1998.

[2] Según Bogdam y Biklen (1994), se entiende por “Paradigma” al conjunto abierto de aserciones, conceptos o proposiciones lógicamente relacionados que orientan el pensamiento y la investigación…

[3] CARREIRO DA COSTA, F.: Ob. Cit.

[4] GONZÁLEZ, I, VILLADA, P. y VIZUETE, M: Propuestas Didácticas Educación Física. ESO. Anaya. Madrid. 1997-2000.

GONZÁLEZ, I., VILLADA, P. y VIZUETE, M: Propuestas Didácticas Educación Física. Educación Primaria. Anaya. Madrid. 1997-1999

[5] N.A.: Concluyamos en que estas dos interpretaciones de los procedimientos, pero muy particularmente la segunda, son de plena aplicación en nuestra disciplina. Únicamente una parte del amplio repertorio de técnicas procedimentales de la Educación Física debe convertirse en aprendizaje.  El resto ha de ser, efectivamente, el método que permita al alumno adquisición de una teoría del conocimiento, la comprensión de conceptos fundamentales en la cultura de lo corporal y, como consecuencia, la generación de actitudes específicas