CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES Y ENTRENADORES DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS ESCOLARES.

Prf. Dr. Manuel Vizuete Carrizosa

Catedrático de Universidad – España

El constructo o creencia de los enseñantes se ha utilizado en la investigación educativa con varias denominaciones y con distintos matices.[1] En nuestro caso damos un significado semejante a los términos creencia y concepción, aunque el conocimiento y las creencias de los docentes son dos constructos relacionados.[2] Cobern, y Pajares, tienen matices muy diferentes; y entienden que las creencias llevan implícitas una convicción o valoración hacia algo, mientras que, por su parte Koballa y Crawley,[3] junto con Tobin,[4] entienden que son de naturaleza episódica, y que actúan como un filtro a través del cual se interpretan los nuevos hechos y conocimientos, jugando en ellas un importante papel la viabilidad, la componente social y la predisposición para actuar.

Cuando los profesores y entrenadores escolares comienzan su etapa de formación universitaria ó técnica tienen ideas, concepciones y actitudes sobre el deporte, sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre la técnica y la táctica de su deporte y, además, sobre la propia cultura de la especialidad deportiva, representada, en cada caso, por  el cúmulo de tradiciones y formas de manifestarse que van desde gestos específico a supersticiones o creencias casi religiosas, ligadas a la cultura deportiva, y que es fruto de los muchos años que han pasado como deportistas escolares, asumiendo o rechazando los roles de sus propios profesores y entrenadores, sus experiencias como jugadores al aprender y practicar un deporte que influyen en su formación inicial tanto en los profesores y entrenadores principiantes, como los que abordan esta especialidad con experiencia, desde la práctica deportiva consolidada.[5] Esto se pone de manifiesto en el hecho de que los profesores y entrenadores, en su trabajo, favorecen enfoques muy similares a los que preferían cuando ellos mismos eran jugadores y, a menudo, entrenan o enseñan de la misma forma en que fueron enseñados y/o entrenados.

Además, las creencias e imágenes pedagógicas personales de los profesores y entrenadores escolares, son más estables cuanto más tiempo llevan formando parte del sistema de creencias de la persona, y algunas sufren muy pocos cambios durante la formación como profesores o entrenador.

Señalan, los autores citados, que aunque los profesionales en formación tienen ideas que permanecen durante la formación inicial, también tienen percepciones y actitudes que pueden cambiar a través de un adecuado programa de formación. Los antecedentes como deportistas escolares de los profesores y entrenadores son, por tanto, una variable que hay que tener en cuenta en el análisis de las concepciones y en la conducta en la acción de entrenar,  así como en el diseño de los programas y planes de entrenamiento y/o formación; de tal manera que si no se analizan adecuadamente los orígenes de las creencias, es muy posible que éstas se perpetúen a pesar de las contradicciones causadas por la razón, el paso del tiempo, la escolaridad y las experiencias.[6]

 Concepciones sobre la naturaleza del deporte en la edad escolar.

La filosofía del deporte en la edad escolar, sin duda por los abusos cometidos sobre él y los técnicos durante la segunda mitad del siglo XX, por un efecto pendular, ha estado durante muchos años ausente tanto de los programas de enseñanza de la educación física como de la formación de los profesores de educación física, lo que ha dificultado al profesorado reflexionar sobre sus concepciones epistemológicas.

Una de las causas más importantes del fracaso de muchos programas y planteamientos del deporte en la edad escolar, tiene su origen en la ambigüedad que se mantienen en sus posturas filosóficas y en su teleología lo que, generalmente, conduce a asumir implícitamente concepciones inmaduras e incontroladas sobre la naturaleza del deporte y de las actividades físicas en la edad escolar en su mayor parte de tipo positivistas, mecanicistas, conductistas y frecuentemente competitivistas, cuando no miméticas de programas y de planteamientos propios del deporte de adultos, siendo este último el problema más grave.  Sin embargo, a partir de la mitad de la década de los ochenta ha aumentado el número de trabajos y de programas que consideran imprescindible incluir los aspectos filosóficos, en los programas de enseñanza de la educación física y en la formación del profesorado de esta disciplina.[7]

Una línea de investigación tratada desde hace unos años es el estudio de las concepciones de los alumnos y jugadores deportivos escolares sobre la naturaleza de la educación física y del deporte en la edad escolar. El acuerdo generalizado en las conclusiones de las investigaciones realizadas es que los estudiantes para ser profesores ó entrenadores deportivos escolares, no poseen un adecuado punto de vista sobre la naturaleza del deporte en la edad escolar y que, por tanto, sus concepciones sobre el deporte escolar son confusas y similares a las que poseen sobre el deporte en general.[8]

Brickhouse,[9] refiriéndose a la epistemología general de la ciencia, considera tres aspectos que pueden ser cruciales para la formación de los futuros entrenadores, técnicos y expertos en deporte en la edad escolar:

1. La naturaleza de la construcción social de las teorías científicas.
2. Las relaciones entre la observación y la teoría.
3. La naturaleza del progreso científico.

Las primeras investigaciones asumirían que las concepciones de los profesores y entrenadores sobre la naturaleza del deporte en la edad escolar, afectaba a las concepciones de los escolares sobre la naturaleza del deporte e influían en la conducta de los profesores y entrenadores tanto en el aula como en el ambiente de entrenamiento.

En los últimos años el estudio de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la educación física ha sido un tema ampliamente tratado en la investigación didáctica. Numerosas investigaciones encuadran a la mayoría de los profesores de educación física en alguna de las formas del empirismo o positivismo, con concepciones alejadas de los puntos de vista defendidos por la nueva filosofía de la educación física y por las nuevas propuestas curriculares y, por ende, dada su proximidad, también a los técnicos y especialistas en deporte en la edad escolar.[10]

Siguiendo a Crum en el trabajo citado y a Carreiro da Costa[11] hemos de señalar que la teoría y la práctica de la educación física y del deporte en la edad escolar en Europa se ha venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos y de diferentes formas de entender la disiciplina; en una primera aproximación al problema en el seno del European Network of Sport Sciences in Higher Education, celebrado en Colonia en 1993, sería el propio Crum el que haría una evaluación del problema conceptual,[12] estableciendo la siguiente clasificación respecto de los tipos de profesores y enfoques de la enseñanza existentes:

1. La orientación biológica orientada al entrenamiento de las capacidades físicas. Este concepto procede de la forma tradicional de entender el movimiento y el cuerpo humano como una máquina susceptible de mejoras mecánicas. El concepto biologista permanece aislado del contexto en el que la educación se desarrolla y apartado de los movimientos culturales. Desde esta perspectiva, los entrenadores del deporte escolar orientarían la eficacia de su trabajo y de sus objetivos condicionándola a la mejora de las variables anatómicas y fisiológicas, por lo que el desarrollo de la acción de entrenar está más relacionado con los conceptos de fitness y rendimiento físico que con los de enseñanza, aprendizaje y educación deportiva.
2. El concepto pedagogista de educación a través del movimiento. Aquí el punto de vista desde los que se entiende al cuerpo y al movimiento humano puede ser variopinto. Las consideraciones explícitas en torno a la cultura y el movimiento desaparecen en favor de asumir como principio que las actividades tradicionales de gimnasia, juego, deporte y danza tienen un potencial genuino para el desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas, sin que esta idea implique su consideración en el tiempo y el espacio. La principal orientación del concepto pedagogista no es aprender a moverse, sino moverse para aprender. No existen indicaciones claras para entender la relación entre los objetivos y lo que significan en términos de métodos de enseñanza relacionados con este concepto. Desde este punto de vista, la acción de entrenador escolar se sitúa muy cerca de la recreación deportiva y de la adquisición de hábitos agonísticos de actividad física, antes que de rendimiento; en este caso, los entrenamientos se llegan a convertir  en un hacer por hacer y muy cercano a un recreo dirigido. Por su propia definición, los conceptos técnica individual y tácticas estaría prácticamente marginados y las formas de trabajar cercanas al viejo adagio de que a jugar se aprende jugando.
3. Concepto de movimiento personalista: La versión holandesa de esta idea (Bart Crum es holandés) se basa en la relación existente entre cuerpo y acción como consecuencia de la visión anglosajona de Laban sobre el movimiento significativo. Aun cuando este concepto posee una fuerte orientación pedagógica existen unas diferencias esenciales con el anterior, ya que, en este casi la idea  se basa en el desarrollo de las competencias motrices individuales como un aspecto importante del desarrollo personal. En este caso, la esencia del acto de entrenar, es la consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje del movimiento como la forma de llegar a conseguir una particular forma de ser individual. Al igual que en el concepto anterior, la cultura y el contexto están ausentes de los planteamientos de enseñanza y de la orientación didáctica; en este caso los lemas serían no moverse para aprender sino aprender a moverse. Las pautas de actuación de los entrenadores estarían muy centradas en la adquisición e gestos específicos y en una muy buena técnica individual, pasando a segundo plano otros aspectos esenciales de entrenamiento como la táctica o el trabajo en equipo.
4. Formación para el deporte: Este concepto puede ser entendido tanto desde el cuerpo como desde el movimiento. La idea central es que el deporte posee una gran influencia en la realidad social y es desde esta gran influencia como se determina y se orienta el plan de entrenamiento. Este planteamiento emerge como una reacción a la vaguedad del concepto de la educación por el movimiento. En este caso, sí existe un movimiento cultural que se toma como argumento orientativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista, el deporte en la edad escolar tiene como principales objetivos la enseñanza de competencias como: las reglas, las técnicas y tácticas necesarias para participar en el deporte; el énfasis, en este caso, se pone más bien en socialización en el deporte que en socialización a través del deporte. Hay, en todo caso, una clara orientación dominante hacia el mantenimiento del status quo de la dominancia del deporte competición.
5. Movimiento critico-constructivista de socialización: Esta orientación parte del escepticismo generado entre la plausibilidad de la legitimación tradicional de objetivos tanto desde el punto de vista de mejora de la condición física como desde la educación por el movimiento. En este caso, el deporte en la edad escolar estaría concebido como un constructo de enseñanza-aprendizaje la cual se orientado hacia la práctica social del deporte y hacia el movimiento cultural existente fuera de la escuela. No obstante persisten las ideas básicas de cuerpo relacional y de aproximación al movimiento; ante todo, la escuela no se ve como una agencia para la adaptación cultural, sino para la innovación cultural y, consecuentemente, el movimiento cultural se somete a una crítica reflexiva en cuanto a la selección de los contenidos a incluir en el deporte en la edad escolar. Los objetivos se formulan en términos tecno motrices, socio motrices y de competencias reflexivas desde la necesidad de la consecución de la satisfacción de las necesidades personales y sociales, aumento de la vida y de la calidad de vida y de la participación en la cultura del movimiento.

Ciertamente que todas estas concepciones son fácilmente localizables en nuestro ámbito y que, sin duda alguna, influyen, cada una de ellas en mayor o menor medida los programas de formación de los entrenadores deportivos escolares. Otra cuestión, bien distinta, es la de los programas de formación que deberían aproximarse más hacia los avances en las ciencias de la educación y alejarse de posiciones tradicionales de formación en la que la repetición de modelos se remonta hasta el infinito.

Hemos de destacar las ideas de Rocha[13] sobre la formación del concepto de educación física y deporte escolar en la mente del profesor y como este concepto es determinante en su futura intervención pedagógica actuando como un condicionante severo y determinante; según este autor, sería la practica personal de actividades físicas y de deporte en la edad escolar, anterior al proceso formativo, y la práctica residual que mantiene el entrenador, junto con sus propias creencias y expectativas profesionales, más el proceso de formación, lo que establecería su concepción de deporte en la edad escolar y determinaría, de forma clara y definitiva, su actividad profesional y su intervención, entendida esta como la forma de abordar la resolución de problemas de enseñanza-aprendizaje.

El mismo autor defiende que las concepciones de educación física del profesor, además de lo anterior, se hayan determinadas por:

1. El currículo y la práctica docente de educación física.
2. La formación recibida.
3. La investigación en didáctica de la educación física a la que pueda tener acceso.

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[1] PAJARES, M.F.: Teachers’ beliefs and educational…………………………………………….. Ob. Cit.

[2] COBERN, W.W.: Worldview theory and conceptual changes in science education. Science Education, 80-5-1996.  pp. 579-610

  PAJARES, M.F.: Teachers’ beliefs and educational………………….. ……………………..Ob. Cit.

[3] KOBALLA, T.R.  y  CRAWLEY. F.E.: The influence of attitude………………….. Ob. Cit.

[4] TOBIN, K.  y otros: Research on instructional strategies  ………………… ….Ob. Cit.

[5] BRISCOE, C.: The dinamic interactions among beliefs, role, metaphors and teaching practices: a case study of teacher change.  Science Education, 75-2-1991.   pp. 185-199

[6] CRUM,B.: The identity crisis of Physical Education. “To teach or not to be, that is the question”.Boletim SPEF. Nº7/8 Inverno/Primavera. Lisboa.1993

[7] VIZUETE, M.:Las bases Teóricas de la Educación Física  en la Formación del Profesorado. En Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. S. Romero G. (coord.), Sevilla, Wanceulen 1994 pp.343-346.

[8] BORES, N. y otros: Análisis de las concepciones de Educación Física de los alumnos como instrumento para transformar la práctica docente. En Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. S. Romero G. (coord.). Sevilla, Wanceulen E.D.,1994 pp.35-42.

[9] BRICKHOUSE, N.W.: Teachers’ beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practices. Journal of Teacher Education, 41-3-1990  pp. 53-62

[10] CARREIRO, F.: Formaçao Inicial de de Professores de Educaçao Física: Problemas e Perspectivas. Boletim SPEF, nº 1 Primavera. Lisboa.1991

   CARREIRO, F.: La Formación del Profesorado en Educación Física: ¿Qué objetivos?, ¿qué contenidos?, ¿qué métodos?. En Actas XI Congreso Nacional de Educación Física en escuelas Universitarias de Magisterio. J. Hernández y C. López (Coord.), Segovia, Universidad Autónoma de Madrid.1994        pp 1-14

   ROMERO, S.: La formación inicial de Educación Física en ……………..      Ob. Cit.

[11] CARREIRO, F. y RODRIGUEZ,F.: Concepciones de Educación Física Escolar. Ed.FMH. Lisboa.1997

[12] CRUM, B.: A Critical Review of Competing Physical Education Concepts.  En  J. Mester (ed.) Sport Sciences in Europe 1993 – Current and Future Perspectives, Aachen, Meyer & Meyer. 1994  pp.516-533

[13] ROCHA, L.: (2001) La intervención pedagógica en Educación Física. Actas II Congreso Internacional Educación Física e Interculturalidad, Murcia, Universidad de Murcia. 2001