José Luis Pastor Pradillo

Maestro de Enseñanza Primaria, Licenciado en Educación Física, Licenciado en Psicología. Doctor en Ciencias Sociales. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Emérito de la Universidad de Alcalá. Ex Director de la Revista Española de Educación Física y Deportes.

EL MOVIMIENTO COMO RECURSO DIDÁCTICO.

UNA POSIBLE  PERSPECTIVA DESDE LA TEORÍA TRIÁRQUICA

 

Cuando a mediados del s. XIX se inicia la implantación de la educación física en el sistema educativo se justifica la conveniencia de esta iniciativa con dos argumentos fundamentales: por una parte, para evitar las presumibles alteraciones posturales que, sin duda, ocasionaría el prolongado mantenimiento de la forzada y sedentaria postura que su estancia en el aula exigía al niño; por otra, como período de descanso compensatorio de la fatiga psíquica, el temido “surmenage”, ocasionado por el trabajo intelectual ya que, como era creencia generalizada, se pensaba que la conducta motriz y lúdica no requería de la participación de la inteligencia.

Actualmente, los progresos realizados por las ciencias del hombre no sólo rebaten este tipo de creencias sino que, desde posicionamientos absolutamente equidistantes, se reivindica la capacidad y eficacia de la de educación física para desarrollar el ámbito cognitivo de la personalidad a través de su intervención en el ámbito escolar. Ya no es materia de discusión si la inteligencia interviene en cualquier tipo de conducta incluyendo aquellas manifestaciones que se concretan a través del movimiento.

Descubiertas estas posibilidades de intervención, especialmente por las corrientes psicomotricistas, en el currículum de la Educación Física, especialmente en los niveles de infantil y primaria, empieza a ser habitual la inclusión de objetivos relacionados con el aparato intelectual, con la construcción del pensamiento o con los componentes de los mecanismos cognitivos. Sin embargo, el tratamiento conceptual que en el universo de la Psicología se otorga a la inteligencia y al ámbito cognitivo en general, lejos de ser admitido de manera unánime, se diversifica en numerosos comprensiones, en modelos distintos y en descripciones diferenciadas. Quizás por todo esto, el traslado de este concepto al ámbito de la Educación Física no es aconsejable realizarlo de manera inespecífica, superficial o excesivamente generalizada. Es necesario adquirir, previamente, un compromiso con alguna de estas formulaciones para desde ella, coherentemente, trasladar a la metodología de la Educación Física aquellos planteamientos que inspirarán la didáctica que específicamente se aplique o el diseño de la estrategia de intervención.

Entender de manera concreta lo que se ha venido denominando como inteligencia motriz[1], pensamiento motor[2] o pensamiento inteligente, por ejemplo, requiere elegir un referente determinado, unos paradigmas, que organicen la comprensión de este concepto.

En este breve trabajo intentaremos aproximarnos al posible tratamiento que de lo cognitivo, como objetivo didáctico, es capaz de propiciar el área de Educación Física. Como referente doctrinal utilizaremos la concepción que de la inteligencia elabora la llamada Teoría Triárquica. Desde esta formulación conceptual de la inteligencia, analizaremos los mecanismos y estructuras que para describir su funcionamiento proponen ciertos autores y, especialmente, R.J. Sternberg.

1. La significación cognitiva del movimiento

En las propuestas que nos ofrecen distintos autores podemos encontrar argumentaciones suficientes como para iniciar una aproximación inicial a la significación cognitiva del movimiento desde hipótesis suficientemente sólidas. José Antonio Marina modifica el esquema clásico del conductismo introduciendo entre el estímulo y la respuesta todo un conglomerado de factores que sintetiza alrededor del concepto de inteligencia pero que, en definitiva, incluye cuantos aspectos psicológicos y sociales separan la inmediatez entre ambos miembros del esquema de la conducta. Estas variables intermedias no solo condicionarían el conocimiento, la aferencia informativa, sino que orientan la respuesta y, como consecuencia, condicionan sus efectos de tal manera que, esta, no solo impondría la modificación morfológica del cuerpo sino que exigirá una ausencia de especialización que podría identificarse con lo que suele denominarse como plasticidad. Para el filósofo español esta manifestación de la inteligencia, las operaciones y las variables que introduce, se concretarían en la intencionalidad que guía los comportamientos humanos, coincidiendo así con el concepto que interesa como objeto de estudio a distintas ciencias relacionadas con el hombre entre las que se encuentra la Educación Física y, más concretamente, aquellas corrientes que se ha convenido en calificar de psicomotrices[3].

Denis, coincidiendo con la opinión de Piaget, también considera que el pensamiento se basa en la experiencia y que la inteligencia sería el producto de las capacidades innatas en relación con el ambiente. Fundamenta, por tanto, el desarrollo y estructuración de la inteligencia en los efectos que la experiencia de la acción propicia, especialmente, en el primer estadio de este proceso que él denomina muy descriptivamente como “sensorio-motor”. Para Denis, igual que Piaget, insiste en la importancia de la motricidad cuando afirma que “es enteramente evidente que la motricidad desempeña un papel esencial en la coordinación de las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de construir la inteligencia (…) en la medida en que la coordinación de los movimientos determina la formación de esquemas que pueden aplicarse a situaciones múltiples que pueden generalizarse e integrar nuevos elementos por asimilación”[4]. Sin embargo, el psicólogo suizo también afirma que ha de entenderse “que el pensamiento no puede ser una simple continuación de lo sensoriomotor en el plano representativo. Se trata –aclara- de algo más que de formular o de proseguir la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo todo en un nuevo plano”[5].

Concebir al ser humano como un sistema inteligente superior requiere destacar una serie de características entre las que Miguel Martínez destaca las siguientes[6]:

– Un grado de complejidad superior (hipercomplejidad).

– Ser un sistema abierto auto-organizado no existiendo, por tanto, un determinismo total ni por parte del medio ni del componente genético, sino una interacción continua entre ambos.

– En la dinámica del ser humano las áreas y competencias psicomotoras, afectivas, intelectuales y las volitivas y relativas a la conciencia se conforman de modo interconexionado y complejo.

Surgen, en consecuencia, dos conceptos fundamentales que convendría aclarar antes de seguir. En primer lugar el de inteligencia, cuya significación fundamental siempre gira alrededor de la capacidad para resolver problemas. La interpretación que se realiza de esta capacidad o la descripción del mecanismo psíquico encargado de realizar esta función puede estar sujeta a distintas teorías o modelos pero, en todos los casos, prima su finalidad adaptativa que implica la noción de conducta eficaz.

El segundo aspecto destaca la importancia del medio en la evolución y en la funcionalidad de la inteligencia. Así lo propone la teoría que describe la interacción entre la herencia y el ambiente, según la cual la inteligencia, finalmente, en opinión de P. Vernon, se sustancia de forma concreta dependiendo de estos dos factores[7]:

– La inteligencia A o potencialidad básica del organismo, sea animal o humano, para aprender y adaptarse al ambiente.

– Inteligencia B, que nace de capacidades que una persona muestra realmente en su conducta: la astucia, la eficiencia y la complejidad de las percepciones, el aprendizaje, los pensamientos y la resolución de problemas.

La corriente materialista de la Psicología soviética, en la que se encuadrarían A.R. Luria y Vigotsky, añadirá aún otra perspectiva al rechazar, como inútil, la consideración de cualquier forma de actividad mental, y en particular las formas complejas, como producto de “capacidades” no analizables y acentuadas de un modo innato en la organización del cerebro. Al mismo tiempo, sostiene que en los procesos de la actividad mental se forman sistemas dinámicos o “sistemas de función” a través de respuestas reflejas del entorno y describe la actividad mental como el resultado de una biografía en ciertas circunstancias sociales[8].

Ya en el ámbito de la actividad física y de la motricidad, Famose considera la actividad motriz como el “conjunto de los procesos cognitivos y los movimientos que el sujeto emplea para cumplir una tarea”[9]. Para él, lo importante es que diversos movimientos, considerados aisladamente como contracciones musculares, puedan ser intercambiables para la obtención de un mismo resultado y no las reacciones elementales del organismo para alcanzarlo. Lo significativo es que el acto motor, o conjunto de movimientos intercambiables que conducen al mismo resultado, se diferencie del resultado[10].

Podríamos resumir lo expuesto hasta aquí destacando la relación existente entre la realización motora y la intelectual o cognitiva. Steinhaus sostenía que el órgano sensorial más importante con que contaba el hombre era el sistema muscular. En su opinión, el sistema muscular reunía la doble condición de ser un órgano motor y un órgano sensorial puesto que, aproximadamente, el 40 % de las fibras nerviosas gruesas que suplen al músculo en el nervio son sensoriales y un 70 % son motoras y originan la contracción. Las fibras sensoriales trasmitirían al cerebro la información recibida por el músculo y, por tanto, el sistema muscular completo, que representa el 45 % del peso corporal, se constituye en un órgano sensorial que estaría representado en un área del cortex comparable por su extensión a la que ocupan los ojos y los oídos[11].

La relación cognitivo-motriz es cada vez más evidente para la mayoría de los tratadistas. El dualismo, al que aludíamos al principio, no encuentra ya respaldo en los nuevos modelos que generan las modernas ciencias del hombre. M. Merleau-Ponty afirma que el acto de conocer consiste en tomar posesión de los acontecimientos y constituye una extensión de la capacidad humana de actuar con respecto al medio ambiente[12]. Por tanto, no parece ya que lo importante sea la calificación del pensamiento en función de cómo se manifiesta, motriz o verbal, por ejemplo, sino conocer cuál es la estructura común que permite todas estas manifestaciones, descubrir al hombre como un sistema cognitivo

 

2. La teoría Triárquica. Planteamientos básicos

Sternberg, R.J., en 1986, abandona la concepción piagetiana de la inteligencia y realiza su revisión a partir de concepciones psicométricas[13]. La Teoría Triárquica, pretenden explicar las diferentes interacciones que se dan entre distintos componentes y, de esta forma, crear un marco amplio que ayude a entender el concepto de inteligencia que describe mediante tres subteorías[14]:

– La subteoría Contextual describe como el comportamiento inteligente se define fundamentalmente por el contexto sociocultural en el que la conducta se desarrolla. En él se establece una conexión entre la inteligencia y el mundo exterior donde los problemas que han de ser resueltos están referidos a tres aspectos principales: la adaptación al medio; la selección de un medio más óptimo que el actual; y el “modelado” del medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del sujeto.

– La subteoría Experiencial afirma que, para una situación determinada, un comportamiento contextual apropiado no es igualmente inteligente en todos y cada uno de los momentos. Especifica la relación existente entre inteligencia, tal y como se manifiesta en una tarea o situación, y la “cantidad de experiencia” que se posea en esa tarea o situación. Esta subteoría es relativista con respecto a los puntos en que la novedad y la automatización son relevantes para un individuo determinado.

– La subteoría Componencial especifica las estructuras y mecanismos que rigen el comportamiento humano. Se interesa por la serie potencial de “mecanismos mentales” que rigen el comportamiento inteligente y que, por tanto, pueden considerarse universales.

Por tanto, se concretan tres referentes desde los que la inteligencia y su fundamento puede evaluarse y comprenderse o desde los cuales pueden diseñarse las estrategias de intervención relacionadas con esta capacidad.

2.1. La inteligencia y el contexto

Sternberg define la inteligencia como la “actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada, selección y formación de medios del mundo realmente relevantes para la vida de uno”[15]. La teoría contextual se ocupa de la actividad mental que conlleva el logro de un ajuste con el contexto y no de la actividad física ni de las influencias endógenas o exógenas que pueden facilitar o impedir la actividad de un contexto.

Para concretar esta función son necesarios tres procesos: la adaptación al medio en que se encuentra; la selección del medio con el que lograr la adaptación, y la configuración del medio a fin de incrementar el ajuste.

2.2. La inteligencia y la experiencia

La subteoría experiencial se caracteriza porque especifica los atributos de las tareas o situaciones que conducen a la medición de la inteligencia. Por consiguiente, lo que importa no son tanto las tareas empleadas como lo que estas miden.

Este planteamiento postula que una tarea mide la inteligencia, en parte, como una función en la medida en que requiere una o dos habilidades a la vez:

1. La habilidad de enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales. Sternberg afirma que la mejor manera de medir la inteligencia es mediante ejercicios que sean “no atrincherados” o que requieran unas formas de elaboración de la información que estén fuera de la experiencia normal de las personas ya se refieran: a las operaciones que requieren o a los conceptos que exige utilizar.
2. La habilidad de automatizar la elaboración de la información. Las tareas complejas pueden efectuarse sólo porque muchas de las operaciones implicadas en su realización han sido automatizadas (disociación psicomotriz?). El fracaso de automatizar dichas operaciones, todas o una parte, da lugar al fracaso en la elaboración de la información y, por ello, a una realización menos inteligente de la tarea. Esta automatización puede tener lugar en relación a diversos aspectos: la comprensión de la tarea; en la ejecución de la tarea; o en ambas.

2.3. Componentes de la inteligencia: La teoría componencial

La subteoría Componencial especifica los mecanismos mentales que rigen el funcionamiento inteligente.

1. La unidad de análisis, es aquello que se propone como necesidad básica para explicar el origen de las diferencias individuales en el comportamiento: los particulares casos de esta necesidad que se suponen que, de alguna manera, están enmarcados en nuestras cabezas; la forma en la que estos están organizados entre sí.

Las diferencias en las necesidades básicas han definido los paradigmas de la teoría e investigación de la inteligencia. Las unidades más utilizadas en Psicología son: el factor, el vínculo, la unidad TOTE y la unidad de análisis básica que en la subteoría componencial se concreta en el “componente de elaboración de la información”.

1. El componente, es el proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de objetos y símbolos. Puede traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, puede transformar una representación conceptual en otra y puede traducir una representación conceptual en un rendimiento motor[16]. Al componente le definen las siguientes propiedades: la duración, la dificultad (probabilidad de ser ejecutado erróneamente), y probabilidad de ejecución.
2. Interrelaciones entre componentes y otras unidades de análisis. No vamos a describir las diferentes unidades de análisis con que relacionan los componentes las distintas propuestas formuladas por otros investigadores utilizando paradigmas diferentes. Limitándonos a aquellas que parecen relevantes a Sternberg podemos citar: lo que considera la unidad básica, el “factor”, que identifica con las facultades, habilidades o rasgos de origen más básicos que los otros; el proceso de la información; el esquema o representaciones figurativas, operativas o ejecutivas; y, finalmente, las reglas o principios para solucionar los problemas.

3. La experiencia motriz

De acuerdo con los planteamientos de la Teoría Triárquica, el concepto de experiencia motriz coincidiría, en gran parte, con los postulados piagetianos que conciben el pensamiento como resultado de la experiencia de la acción. Por tanto, como hipótesis de trabajo, sería admisible pensar que en ella podrían manifestarse los aspectos más importantes de cada una de las subteorías que la componen.

Las orientaciones didácticas que inicialmente has de ser tenidas en cuenta deberán ser coherentes con aquellos aspectos que contemplan cada una de estas subteorías y, en consecuencia, las actividades que se propongan deberán proporcionar experiencias diversas aunque con efectos y repercusiones en el dominio cognitivo muy concretas:

– Con relación a la subteoría Contextual, la actividad en que se basa la intervención deberá concretarse en un movimiento inteligente cuya principal finalidad sea la de resolver un problema que implique alguna de las siguientes funciones: que requiera la adaptación del alumno al medio; que requiera seleccionar el medio más óptimo o un contexto distinto del actual; que requiera “modelar” el medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del sujeto o que se propongan en el proceso educativo.

Como es evidente, cada una de estas tres operaciones no son sino formulaciones muy cercanas, cuando no coincidentes, con las nociones piagetianas de adaptación, acomodación y asimilación.

– Con relación a la subteoría Experiencial, la solución del ejercicio-problema que se plantea como recurso didáctico o tarea deberá responder a “cuando” realizar la conducta elegida y, como consecuencia, la elección del momento y del lugar ha de determinarse en el dato principal que determine la estrategia conductual.

– Con relación a la subteoría Componencial habrá que asegurar que la ejecución del ejercicio requiere la intervención de determinados mecanismos o factores que, como consecuencia de su dinamización mediante conductas motrices, son susceptibles de desarrollarlo. El ejercicio-problema deberá resolverse contestando, fundamentalmente, a la pregunta “como”.

Aclaradas estas orientaciones iniciales y genéricas aún podemos concretar más cada uno de los posibles objetivos y condiciones didácticas que nos propone cada una de las subteorías. Cada una de ellas trata de establecer una relación específica entre la inteligencia y el aspecto concreto que caracteriza su formulación. Por tanto, el fomento de esta relación será, en cada caso, el paradigma que haya de regir el diseño de la actividad y la respuesta conductual o tarea que se proponga en el transcurso de la intervención en Educación Física.

3.1. La relación entre la inteligencia y el contexto

Como hemos explicitado con anterioridad, la conducta motriz que resuelva el problema o tarea que plantea la intervención ha de servir para fomentar alguno o todos los procesos siguientes: adaptación, selección y configuración del medio.

Estas operaciones no se desarrollan en un contexto de posibilidades ilimitadas sino que, por el contrario, han de superar una serie de limitaciones que Sternberg enumera y analiza de forma específica[17]: el mundo real, la relevancia del comportamiento, su intencionalidad, la capacidad adaptativa, la selección del medio, la adaptación a él o su configuración.

Por tanto, al construirse la situación o al diseñar la tarea en que se base la intervención motriz habrá de incluirse en ella, como condicionante, alguna o algunas de estas limitaciones.

3.2. La relación entre inteligencia y experiencia motriz

Esta subteoría sitúa el énfasis no tanto en la naturaleza de la tarea como en el empleo de las habilidades que requiere su ejecución o la resolución del problema. Las habilidades más relevantes para activar esta relación y, por tanto, las habilidades que se requieren para resolver la situación, la tarea o el ejercicio-problema utilizado como recurso didáctico en Educación Física, serían dos:

– La habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales.

– La habilidad de automatizar la elaboración de la información.

Tal y como ya hemos descrito la tarea que se sugiera ha de realizarse mediante una conducta motriz que exija, sobre todo, el hallazgo y la utilización de sistemas conceptuales nuevos que permitan al alumno ubicar aquellas estructuras de conocimientos ya existentes. Así pues, la experiencia motriz, y por tanto la conducta en que se sustenta, ha de requerir la elaboración de la información en formas inéditas ya sea para decidir las operaciones que requiere o por los conceptos que exige utilizar. Esta tarea o conducta motriz será inteligente cuando implique uno o los dos grupos de habilidades siguientes:

– La adaptación a la novedad.

– La automatización de la realización.

De como se solucionen ambos aspectos dependerá la eficacia de la conducta, la solución de la tarea y la trascendencia cognitiva de la experiencia. Es importante, por consiguiente, la forma en que se plantee el ejercicio en relación, al menos, a dos extremos: la novedad de la tarea seleccionada y la novedad de la situación en que se plantea. La característica común entre ambas circunstancias, la novedad, como hemos visto, será el principal agente activador de la experiencia en orden a establecer una relación con la inteligencia. De la calidad y del acierto con que se utilice este factor dependerá la eficacia y trascendencia de la experiencia.

Tanto la Psicología evolutiva como las teorías relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo motor han estudiado detalladamente cuales son los parámetros que determinan el uso de este factor. Ya sea mediante el principio del estímulo o como consecuencia de aplicar cualquier modelo de progresión, la Educación Física tiene absolutamente integrados en su metodología los axiomas y principios que le sirven para administrar el factor de la novedad. De esta manera, lo que sugiere el desarrollo de la relación que se establece entre inteligencia y experiencia, es ajustar la estrategia de intervención motriz a una progresión en la que el itinerario se defina por la gradación y niveles de novedad previstos, por los nuevos tipos de tareas que se propongan o por las nuevas formas de automatizar la elaboración que se empleen.

En esta progresión el tratamiento de la novedad de la tarea deberá estar orientada, de forma genérica, por los principios del aprendizaje, el desarrollo motor y la evolución intelectual; de manera específica se modulará en función de las características, aptitudes y habilidades peculiares de cada sujeto.

Por lo que se refiere a la automatización de la información, ésta puede ser referida principalmente a la comprensión de la tarea, a la ejecución de la tarea o a ambos procesos. En función de estos tres aspectos ha de administrarse la gradación de la dificultad que esta operación impone o puede imponer.

3.3. Los componentes de la inteligencia

De acuerdo con los postulados que recoge la subteoría Componencial la unidad básica de análisis que ha de regir la comprensión de la conducta y, por tanto, el modelo sobre el que ha de estructurarse la ejecución de la respuesta y la adquisición experiencial se concreta en lo que Sternberg denomina “componente de elaboración de la información”[18].

El desarrollo de los componentes de la inteligencia, también desde la tarea motriz, exige identificar, como objetivos, aquellos componentes que se definen por su función y, como consecuencia, las tareas deberán requerir, como factor principal, su utilización:

– Los procesos ejecutivos de orden superior necesarios para ejecutar operaciones como la planificación, el control y la toma de decisiones de una tarea.

– Los componentes de realización de una tarea que en este caso no estarán referidos a las aptitudes físicas básicas o a las psicomotrices sino a aquellas otras que habitualmente cualifiquen el tratamiento de la información a la que se responde: los procesos de codificación, combinación, comparación de la información como propusieron, por ejemplo, A. Lapierre y B. Aucouturier con su alternativa metodológica de “educación vivenciada” para organizar el pensamiento del niño mediante el uso de los contrastes, los matices, las estructuras y los ritmos[19].

Los componentes de respuesta o de ejecución, en el orden que aquí analizamos, para la realización de una determinada tarea siempre estarán seleccionados en función de los cambios producidos en el funcionamiento del resto de los componentes. Esta posibilidad de selección, a menudo determinada también por el proceso evolutivo o las circunstancias particulares del sujeto, determinarán un grado de disponibilidad, una posible calidad de la conducta o el grado de eficiencia en la realización de la tarea. Sin embargo, para el interés de la subteoría componencial, estos aspectos no son tan importantes como el acierto del sujeto para seleccionar, de entre los componentes de respuesta disponibles, aquellos más eficaces parea la ejecución de la tarea.

– Los componentes de adquisición de conocimiento, necesarios para adquirir nuevas informaciones o nuevos conocimientos que Sternberg identifica con las siguientes operaciones: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva[20].

Además de la función que realiza, el otro aspecto que califica a los componentes es su nivel de generalización. Este aspecto será fundamental para tomar decisiones con relación al diseño de la tarea o de la actividad. Para elaborar aquellas actividades y recursos sobre los que desarrollar la intervención motriz es necesario, en todos los casos y para cualquier tipo de objetivos, identificar previamente cuales son los mecanismos, aptitudes o habilidades necesarias. También para aquellos objetivos relacionados con el desarrollo de los componentes cognitivos es necesario respetar este principio. Lo que la subteoría componencial propone es que esta relación no ha de hacerse sólo de manera funcional sino que también ha de tenerse en cuenta el nivel de generalidad en que son susceptibles de utilización:

– Generales, si su nivel de generalización les permiten intervenir en todo tipo de ejecución o tarea.

– De clase, necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios o tareas.

– Dependiendo del número y tipo de componentes que cada tarea requiera para su realización

4. Aplicación didáctica en el área de Educación Física

Siguiendo los principios didácticos que acabamos de expresar, para posibilitar su aplicación didáctica en el área de Educación Física, cualquiera que sea el nivel escolar donde se desarrolle, es necesario concretar diversos aspectos y circunstancias.

La primera consideración, que por obvia no debe ignorarse, es que la tarea, en cualquier caso, ha de resolverse mediante una ejecución motriz. Por otra parte, el ejercicio-problema que se plantea como recurso de la intervención, aunque para solucionarse requiera una respuesta motriz, ha de exigir también la intervención de otros aspectos que son, justamente, aquellos que han de potenciar los mecanismos intelectuales.

Por tanto, lo sustantivo nunca debe ser el tipo de tarea que se realiza sino los cometidos necesarios para concretar la conducta, los factores, los mecanismos o los componentes que son activados, los que se utilizan o los que se seleccionan. Por ejemplo, la modificación del medio, en el área de Educación Física, es algo que habitualmente se constituye en el núcleo de la práctica deportiva en la naturaleza, por ejemplo. De la misma forma, en casi todas las ocasiones y circunstancias donde se desarrollen las actividades físico-deportivas, la eficiencia en la habilidad físico-deportiva exige la adaptación del sujeto al medio, a alguno de sus elementos o la búsqueda de unos contextos de actuación nuevos. Cualquier tipo de conducta motriz, finalmente, no será otra cosan que una relación sensorio-motriz en la que la información y el tratamiento que se le proporciona a través de su procesamiento es fundamental para entender la respuesta o ejecución conductual. Para realizar este procesamiento de la información y para ejecutar la misma respuesta motriz, es imprescindible estructurar ambos elementos a través de un proceso de automatización que, a menudo, desde creencias erróneas, ha constituido y constituye uno de los pilares fundamentales de los procedimientos de aprendizaje motor y de la instrucción deportiva.

Lo que aquí se plantea es, justamente, la perspectiva contraria. Si bien es cierto que en determinadas destrezas deportivas los componentes de realización más decisivos se refieren a las capacidades físicas y, por tanto, es la capacidad de fuerza, resistencia o flexibilidad lo que determina el grado de eficiencia en la ejecución de la tarea. En otro tipo de conductas motrices, y no por eso necesariamente de carácter deportivo, la eficiencia la determinan otros componentes y otros factores. Serán este último tipo de situaciones, de conductas, de tareas y de cometidos lo que convenga seleccionar cuando los objetivos se refieran no tanto a lo cuantitativo como a lo cualitativo de la respuesta[21]. Deberán descartarse, por tanto, aquellos “ejercicios construidos” a los que tan proclive se ha manifestado la Educación Física tradicionalmente y, en su lugar, será necesario el empleo de aquellos otros que, en ocasiones, Jean Le Boulch ha calificado de “ejercicios problema”.

Por lo que al tipo de ejercicios que conviene utilizar se refiere, éstos deberían adecuarse a las siguientes características:

– Evitar los estereotipos o ejercicios construidos.

– Que el diseño de la situación no responda a un análisis excesivo. Teniendo en cuanta el carácter holístico que la noción de adaptación impone parece preferible utilizar situaciones que requieran una comprensión y una tarea sincrética.

– La automatización no es inadecuada si no impone una determinada solución a la situación didáctica.

– La presencia de procesos de automatización de la información o de automatización de la tarea sólo es aconsejable cuando estos procesos forman parte de niveles de generalización más amplios.

– El carácter espontáneo en la solución de la tarea puede obligar a que se dinamicen muchos de los factores aquí reseñados y, especialmente, a que se establezcan las convenientes relaciones entre la inteligencia y el contexto o la inteligencia y la experiencia que propone la teoría Triárquica.

– Los ejercicios deben representar la solución de un determinado problema mediante la ejecución de una respuesta motriz.

La naturaleza de las tareas que se proponen como recursos didácticos también conviene ajustarlas a determinadas orientaciones:

– Han de integrar tanto componentes provenientes del dominio cognitivo como del dominio tónico-motriz.

– En todos los casos el problema que implica su resolución debe representar algún aspecto de la interacción establecida entre el sujeto y su medio.

– Las situaciones han de caracterizarse por mínimo grado de novedad.

– La comprensión de los cometidos y de la situación debe requerir operaciones de procesamiento de información tanto de carácter propioceptivo como exteroceptivo.

– La percepción de la situación de la conducta y la ejecución de la tarea deben requerir, necesariamente, la intervención de factores o componentes propios del ámbito cognitivo.

– Utilización de los ejercicios de “insight” que exigen encontrar una solución al problema nueva y no evidente.

– La novedad del ejercicio ha de necesitar de una comprensión que puede resultar como efecto de un proceso que implique los siguientes pasos:

. Codificar la expectativa de un cambio en un sistema conceptual

. Llegar a un sistema conceptual nuevo.

. Encontrar un concepto apropiado en un sistema conceptual nuevo.

. Elaborar un concepto en el sistema nuevo que sea de diferente clase a los tipos de conceptos que le son familiares en el sistema convencional.

. Responder a una violación de una expectativa de cambio en el sistema conceptual.

Los objetivos que concretamente han de perseguirse mediante la realización de las actividades y recursos didácticos que se diseñen con arreglo a esta aplicación de la Teoría Triárquica para, con ellos, desarrollar una intervención en Educación Física, han de favorecer la construcción del aparato cognitivo y, por tanto, deberían estar orientados a:

– Aumentar la capacidad de adaptación mediante el desarrollo de procesos de asimilación y acomodación entre el sujeto y su medio.

– Aumentar la capacidad perceptiva como consecuencia de una mayor eficacia de los procesos de identificación de la información y de su procesamiento posterior.

– Favorecer la creatividad como resultado del desarrollo de la capacidad para enfrentarse a la novedad tanto en lo que se refiere a la comprensión de la tarea como a la ejecución de la misma.

– Aumentar la frecuencia de utilización de las transferencias de los aprendizajes.

– Potenciar la capacidad de automatización de las praxias que componen una conducta y en la comprensión de tareas.

– Desarrollar los componentes de la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de realización y los componentes de adquisición de conocimiento

5. Conclusión

En nuestra opinión, la teoría Triárquica plantea unas premisas que pueden ser muy eficaces para orientar la estrategia de intervención y para diseñar los recursos didácticos necesarios al área de Educación Física para la consecución de objetivos relacionados con el ámbito cognitivo. Las tres subteorías que componen este modelo de comprensión de la inteligencia pueden ser desarrollados y experimentados desde la experiencia motriz.

La actividades físico-deportivas a menudo constituyen tareas, requieren habilidades, o representan situaciones cuya solución incluye las perspectivas que describen las tres subteorías o la dinamización de los mecanismos que con ellas se identifican. La experiencia motriz, generalmente, constituye una ocasión propicia y eficaz no sólo para que se manifiestan los contenidos de las tres subteorías sino también para que, mediante la dinamización de todos ellos pueda establecerse una perspectiva holística en la que puedan relacionarse en torno a una conducta más unitaria y adaptativa.

 

Bibliografía

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[1] Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1998.

[2] Pastor Pradillo, J.L.: Bases teóricas y metodológicas para la Educación Física en Primaria, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1993, p. 106.

[3] Marina, José Antonio: El movimiento inteligente, en … Marina, J.A.: Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993.

[4] Denis, Daniel: El cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58. D. Denis se refiere a las aseveraciones formuladas por Piaget a este respecto en “La motricité de l’enfant”, Documentos ENSEPS, p. 9.

[5] Piaget, Jean: Psychologie de l’inteligence, París, A. Collin, 1967, p. 186.

[6] Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.

[7] Vernon, Philip E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno, 1982, p. 9.

[8] Luria, A.R. y Yudovich, F.I.A.: Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1984, p. 10.

[9] Famose, Jen Pierre: Cognición y rendimiento motor, Barcelona, INDE, 1999, p. 24.

[10] Ibid., p. 25.

[11] Steinhaus, A.H.: A new image for physical education, Paper presented to Chicago Park District, McKinley Park, mayo, 1962. Citado por Harris, D.V.: ¿Por qué practicamos deporte?, Barcelona, Ed. Jims, 1976, p. 64.

[12] Cfr. Merleau-Ponty, M.: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Ed. Planeta, 1985.

[13] Las más reconocidas las Binet y Simon, Cattell, la de los factorialistas británicos como Spearman o los americanos Thurstone, Guilford, etc.

[14] Stenberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1990, pp. 15-16.

[15] Ibid., p. 67.

[16] Nevell, A. y Simon, H.: Human problem solving, Englewood Cliffs, N.J, Prentice-Hall, 1972.

[17] Sternberg, Robert J.: op. cit., pp. 68 y ss.

[18] Ibid., p. 120.

[19] Lapierre, A. y Aucouturier, B.: La educación vivenciada, (3 t.), Barcelona, Científico Médica, 1977.

[20] Sternberg, Robert J.: op. cit., p. 129.

[21] Pastor Pradillo, J.L.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 160 y ss.