José Luis Pastor Pradillo

Maestro de Enseñanza Primaria, Licenciado en Educación Física, Licenciado en Psicología. Doctor en Ciencias Sociales. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Emérito de la Universidad de Alcalá. Ex Director de la Revista Española de Educación Física y Deportes.

LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL ENTRE ETIQUETAS

 

La Educación Física no ha conseguido alcanzar la necesaria identidad para poder discriminar coherentemente sus fines, objetivos, métodos o técnicas de intervención. Esta circunstancia parece agravada cuando consideramos la situación de la Educación Física Especial.

En nuestro criterio son dos los problemas que han de ser resueltos para superar con éxito la actual coyuntura.

Por una parte, superar su escasa conceptualización que, frecuentemente, facilita una mayor relevancia a lo taxonómico frente a lo epistemológico. Esta característica se puede ver reflejada en las numerosas formas de denominación que para identificar especialidades muy parecidas llegan hasta el eufemismo: Educación física especial, para niños con necesidades educativas especiales, deporte adaptado, Educación física para poblaciones especiales, educación física para la diferencia, etc.

Suponiendo que la permanente actualización de su denominación haya concluido, cosa que en nuestro criterio resulta harto dudoso, parece que la mayoría de los autores han llegado a la conclusión de que, en cualquier caso, el término “Educación Física Especial” es absolutamente inadecuado. Sin embargo, un somero análisis no nos muestra la razón de esta descalificación. Lo que, al menos en España, es la última versión para identificar este ámbito educativo, la “Educación Física para niños con necesidades educativas especiales” incluye los tres elementos de la anterior denominación: “Educación”, “Física”, “Especial”. Si resulta imposible prescindir de los términos “Educación” y “Física” sólo restaría analizar el concepto de Especial. El Diccionario de la Real Academia Española le define con dos posibles acepciones[1]: 1) Singular o particular, que se diferencia de lo común o general 2) Muy adecuado o propicio para algún efecto. Cualquiera de los dos significados parece adecuado o claramente descriptivo de los contenidos de las dos denominaciones. Si la diferencia entre ambas no radica en la atención a niños, implícita en el propio concepto de Educación, deberemos pensar que es el contenido “necesidades” lo que determina la nueva comprensión de este ámbito.

Por otra, a menudo, se produce una errónea adaptación de conceptos pedagógicos genéricos de Educación Especial al ámbito de la Educación Física, y como consecuencia, su aportación al proyecto educativo formal resulta inadecuada o ineficaz. Esta circunstancia, posiblemente, no es otra cosa que una manifestación más de la insuficiente identidad que caracteriza la comprensión de las llamadas ampulosamente Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Posiblemente lo que ocurre es un estéril intento para participar en un proyecto más amplio desde una Educación Física que, por diversas razones, actualmente se encuentra en crisis. La Educación Física, lejos de resolver las posibles contradicciones existentes en la ciencia educativa las asume anticipada y acríticamente, generando unos contenidos que, en absoluto, responde coherentemente a su propia identidad.

Por Tanto, ¿de que hablamos?: de Educación Física Especial, de Educación Física adaptada, de Reeducación, de Terapia, de Deporte adaptado o de Educación Física para poblaciones especiales, por ejemplo….? ¿En que contexto pedagógico lo ubicamos? ¿Con que fines: correctivos, terapéuticos o integradores? ¿Y en qué ámbito: en el integrativo, en el inclusivo, en otro específico…?

Si revisamos la bibliografía especializada editada desde el siglo XIX comprobaremos como la taxonomía utilizada ahora sería inadmisible ante la corrección política imperante. En 1907, Francisco Pereira publicaba su obra titulada “Por los niños mentalmente anormales”[2]. Ahora, seguramente, sería denunciado o amonestado públicamente por algún sector de la población que se sentiría insultado o por alguno de los muchos redentores sociales que, incapaces de otro análisis más sutil o de otras aportaciones más prácticas, centran su atención en la pretendida importancia de las etiquetas convencidos de que, sustituyendo el logos, se modifica mágicamente la realidad.

A nuestro juicio, lo más importante y trascendente sería averiguar por qué los cambios político-culturales de la sociedad del s. XX han exigido tratamientos y consideraciones diferentes para un sector social necesitado de un tratamiento específico. Lo que en definitiva parece que ha ocurrido en este siglo es la transformación paulatina de una sensibilidad según la cual la diferencia no solo es admitida como un valor sino además ha de ser protegida como un bien social. Paradójicamente, los valores imperantes en esta sociedad defienden la obligación de otorgar al deficiente un trato especial que, al tiempo que discrimina positivamente al deficiente una vez nacido permite el aborto del nasciturus por causa de malformación.

 

1. Desarrollo histórico-pedagógico de la Educación Especial

Es probable que la comprensión del problema que tratamos sea difícil si no se considera, aunque sea de manera somera, cual ha sido el desarrollo histórico-pedagógico de la Educación Física y, como consecuencia, cómo ha ido evolucionando el contexto en el que la Educación Especial ha intentado involucrarse.

Cuando finalizando el siglo XIX en el Instituto de Jounville se propuso la sustitución del término “Gimnasia” por el de “Educación Física”, Demeny, uno de los gimnasiarcas más representativos de la Gimnasia francesa, reprochaba a sus compañeros la modificación de las etiquetas, la denominación, mientras mantenían las mismas metodologías.

Posiblemente, aun sin ser consciente del todo, Demeny denunciaba dos circunstancias que, en gran medida, han condicionado el desarrollo de la Educación Física Especial y, sobre todo, su comprensión. Para explicar la situación actual de este ámbito educativo es necesario conocer como la sociedad ha otorgado distinta consideración a los deficientes según cuales fueran los sistemas ideológicos imperantes o las creencias, de todo tipo, que inspiraban la dinámica social.

Uno de los primeros filántropos que se interesaron por los “deficientes” fue fray Gilabert Jofre, quién en el s. XV funda el “Hospital dels inoicents” que, más tarde, será considerado como el establecimiento psiquiátrico más antiguo. En Valencia surge la llamada “Casa de los oficios” que, en régimen de puertas abiertas, ofrecía terapia ocupacional.

En el siglo XVI, San Vicente Paul funda un colegio para acoger diversos tipos de deficientes. En 1525 el humanista español Luis Vives escribe la obra “De Subventione Pauperum” y, en ella, defiende, por ejemplo, que los ciegos deban ser educados tanto manual como intelectualmente.

A lo largo de la historia no siempre ha imperado el mismo enfoque de la Educación Especial, ni se ha encomendado idénticos objetivos ni se ha fundamentado con criterios homogéneos.

 

1.1. El enfoque integral

Durante los siglos XVII y XVIII se irá haciendo predominante un enfoque asistencial que compensara los evidentes déficits de determinados síndromes y, especialmente de aquellos que se caracterizaban por una disfunción sensorial. A J.S. Prine le preocupa la educación juvenil y elabora el primer alfabeto de signos para sordos que más tarde adaptarán Haney y Braille para los ciegos. Ya entrado el s. XIX, el Dr. Itard, tras su experiencia con el salvaje de Aveyron, publica el primer “Manual para retrasados”.

1.2. Enfoque médico-pedagógico

Ya entrado el s. XIX diversos pedagogos inician un replanteamiento de la metodología que permitiera alcanzar los nuevos objetivos que el tratamiento y la comprensión de la infancia requería. Esta revisión también se deja sentir en la esfera de la Educación Especial la cual, influida por el auge científico que caracterizó la modernidad, fundamentan la teoría pedagógica de la Educación Física en los nuevos planteamientos que se proponen a la luz de los recientes descubrimientos científicos en el ámbito de las ciencias humanas.

María Montessori en Italia, Decroly en Suiza, Binet y Simon en Francia o Pereira en España, elaboran nuevas metodologías desde supuestos inéditos hasta entonces. En 1937 se crearía la Sociedad Internacional de la Infancia Deficiente.

1.3. La tendencia educativa

La Educación Especial, en términos generales, se definirá en tres líneas orientadas ideológicamente de manera diferente:

– Línea conservadora o productiva, que sitúa el énfasis en la creación de hábitos, en las formas y en la adquisición de la felicidad del individuo.

– Línea progresista, que insta a la comprensión de las situaciones vitales inmediatas (física, sociales, afectiva, laborales) como vía para la participación de los deficientes en la sociedad.

– Línea no segregadora, que se aleja de la corriente segregadora y no participativa predominante. Esta línea no admite la irreversibilidad de las deficiencias mentales y su meta se concreta en la incorporación de los alumnos a la escuela normal mediante la aplicación de una metodología apropiada.

• De manera esquemática podríamos resumir esta evolución en las siguientes etapas:
• – Antecedentes:
  • . En niveles anormales: eliminación (Esparta, Ley del aborto en España).
  • . Poseídos: perseguidos
  • . Inocentes: atendidos (s. XVI)
  • . Deficientes sensoriales: educados
  • – Colaboración médico-psico-pedagógica (s. XIX)
  • . Deficiencias mentales: clasificación (idiota, imbécil, débil mental)
  • . Deficiencias físicos
  • . Deficiencias sensoriales (sordos y ciegos)
  • Deficiencias físicas

– Educación Especial: Integración (2ª mitad del s. XX)

• Concepción restringida:
• Alumnos deficientes mentales
• Alumnos deficientes motrices
• Alumnos deficientes visuales
• Alumnos deficientes auditivos
• Alumnos autistas
• Superdotados
• Concepción global:
• Alumnos con trastornos de aprendizaje
• Alumnos con problemas de conducta

– Necesidades educativas especiales: Atención a la diversidad

• . Permanentes:
• . Dificultades intelectuales, físicas y sensoriales
• .. Trastornos de comportamiento (autistas)
• .. Superdotados
• . Transitorias:
• .. Trastornos de aprendizaje
• .. Problemas de conducta

 

2. El modelo integrativo

Durante los años 80, en España, se obligó por ley a modificar la denominación de “Educación Física Especial” por el de “Educación Física para niños con necesidades educativas especiales”. A primera vista no se explica este cambio y cual pudo ser la razón que calificaba de inconveniente el término “especial” como calificativo de la Educación Física y que, sin embargo, enmendaba su uso después de una larga descripción de su destino.

La aparentemente intrascendente ubicación del término “especial” en realidad encerraba un significado pedagógico intencionalmente muy concreto. La Educación y la Educación Física sería la misma para todos los escolares. La Educación Física deberá adaptarse a determinadas “necesidades” que ya no podrían interpretarse como disfunciones o minusvalías.

Pronto este planteamiento inicial, con independencia de su eficacia, para ser coherente, para no quedar en una mera sustitución de etiquetas, requería una metodología inédita. Este nuevo diseño de intervención se inicia asumiendo un nuevo modelo para definir este ámbito de actuación: la integración.

Utilizar el concepto de integración de manera indiscriminada en un ámbito tan complejo como es el de la Educación Física Especial o en el dirigido a un colectivo tan heterogéneo como es el que incluye también a los sujetos con alguna deficiencia o alguna disfunción, puede ser erróneo e inadecuado. La misma diversidad de este ámbito exige una adecuación del concepto a las posibles variantes o circunstancias que incluya. Hegarty, Hoodson y Chunies identifican algunos posibles niveles de integración[3]:

– Física o presencial.

– Funcional o utilización de los servicios de la comunidad.

– Social, que implica, por un lado su acepción y, por otro, un compromiso familiar, escolar y social.

Soder propone que, además de estos niveles habría que considerar una integración comunitaria con tres niveles de utilización de los recursos educativos: utilización compartida, utilización simultánea y cooperación[4]. Deno, por su parte, para adecuar el concepto de integración a las posibles circunstancias en que se puede concretar el ámbito, sitúa el énfasis en las posibilidades educativas y de aprendizaje en vez de situarlo en la taxonomía de las deficiencias, proponiendo una clasificación de estancias o instalaciones que irían desde la clase ordinaria hasta el internado[5].

En definitiva, de manera general se considera que la integración[6] es un proceso de innovación en el cual se toman distintos tipos de decisiones consecuentes con una concepción de enseñanza medida por procesos de interacción, que debe tener en cuenta tanto las perspectivas técnicas y científicas como las políticas, sociales y culturales[7]. En cualquier caso la orientación de este proceso ha de estar siempre dirigida a buscar los ambientes menos restrictivos posibles y la posibilidad de una manera de integración.

Ante esta perspectiva pronto se concretaron planteamientos críticos que cuestionaban sus beneficios en la práctica y la calificaban de utopía, negando así la contribución de la integración al desarrollo del alumno con discapacidad o al de sus compañeros. A la misma conclusión llegan quienes, desde un análisis sociológico, dudan también de la posibilidad real de que la integración puede dar respuesta eficaz a la competitividad social.

Entre quienes sostienen la conveniencia de la integración también existen interpretaciones radicalizadas que interpretan la integración como un fin en sí mismo cuyo objetivo sería que los alumnos estén juntos en el mismo aula y aquellos otros que plantean que la integración solo ha de afectar a los alumnos con discapacidades o minusvalías permanentes (el 2%). El resto, en cualquier caso, recibirían un trato escolar normalizado.

3. La escuela inclusiva

La escuela inclusiva o “escuela para todos”, considera que el concepto “incluir”[8] implica ser parte de algo, formar parte de ese todo mientras que “excluir” significa estar fuera, expulsar. Los impulsores más destacados de esta propuesta educativa la consideran como el resultado de la evolución de la integración escolar lo cual supone, en la práctica, la integración total[9].

Patterson, entre otros, advierte que la inclusión no es tanto un conjunto de acciones como una actitud o sistema de creencias ante la educación[10]. Algunos sostienen que la inclusión supone que los alumnos discapacitados pasen la jornada escolar en una escuela ordinaria mientras que otros defienden la escuela inclusiva como “un lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas”[11].

Giangreco sostiene que la educación inclusiva es aquella que contempla “en el trabajo cotidiano” los cinco componentes siguientes[12]:

• – Agrupamientos heterogéneos
• – Sentido de pertenencia al grupo
• – Planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad.
• – Uso de ambientes frecuentados por personal sin discapacidad
• – Experiencias educativas equilibradas

Vaugh y Schumm define la “inclusión responsable” como “el desarrollo de una escuela inserta en un modelo centrado en el alumno y que basa la elección del lugar de educación y la provisión de servicios en función de las necesidades de cada estudiante” y continua afirmando que “la meta de la inclusión responsable es que todos los alumnos estén en clase de educación general salvo que sus necesidades sociales y académicas no se puedan responder desde aquí”[13].

La Asociación Americana de Trastornos de Aprendizaje (LDA) define la inclusión como: “una política/práctica en la cual todos los alumnos con deficiencias, independientemente de la naturaleza o gravedad de las lesiones, y de la necesidad para recibir servicios, reciben la educación total dentro de una clase regular en el colegio que les corresponde”[14].

Ante la polémica establecida entre la perspectiva integradora y la inclusiva radical, el Comité para los Niños Excepcionales afirma que la inclusión es “un objetivo a conseguir” dentro de las escuelas aunque, al mismo tiempo, considera también que ha de mantenerse el continuo de modalidades educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben tener en cuenta, a la hora de ubicar al alumno con necesidades educativas especiales, los siguientes aspectos[15]:

• – Conseguir una vida independiente
• – Conseguir una vida socialmente integrada
• – Programas fundamentados en las necesidades educativas y en los deseos del alumno.
• – El continuo de servicios educativos es útil para todos.
• – La inclusión ha de ser un objetivo a conseguir dentro de cada escuela y comunidad.
• – Propone para los discapacitados ambientes lo más normalizados posible.
• – En los casos necesarios se proponen ayudas complementarias para satisfacer sus necesidades.

 

4. Definición conceptual de la Educación Física Especial

No parece políticamente correcto el empleo del término “deficiente” cuando los gurús aconsejan su sustitución por el de “diferente”[16]. Pero cualquiera que sea la denominación utilizada, es necesario identificar al sujeto de la intervención. Solo describiendo su perfil podremos diseñar la metodología a emplear y los objetivos a conseguir para educar, reeducar, corregir, integrar o incluir según lo que, en cada caso, parezca adecuado.

No utilizaremos el término “anormal” cuya acepción peyorativa parece ser hoy la única posible[17]. Con muchas reservas usaremos el de “deficiencia” evitando al mismo tiempo el de “minusvalía”[18] que, para muchos, resulta insultante aunque vaya seguido del calificativo que especifique cual es la disfunción o el deterioro de la función que se pretende describir. Al parecer, para los «buenistas» del pensamiento único, todo el mundo es “válido” confundiendo este termino con el concepto de “valioso”. Intentaremos superar este polémica taxonómica donde parece que se emplea la gramática como elemento de lucha social y de modificación ideológica para analizar la situación de la Educación Física Especial ahora llamada (intuimos que solo provisionalmente) Educación Física para niños con necesidades educativas especiales.

Sin embargo, junto a este planteamiento clásico hemos de advertir que actualmente el calificativo “especial” empieza a ser sustituido por otros más ambiguos como el de “diversidad” u “otras poblaciones” que, de alguna manera, estarían contemplados en la definición de la Organización Mundial de la Salud. Esta circunstancia nos obliga a plantear el análisis del concepto de “normalidad” aunque nos veamos obligados a sustituir el uso de su antínomo (anormalidad) por el de “diversidad” o “diferencia”.

Por otra parte, en la relación “normal-diverso” parece difícil encontrar cual es el contenido que caracteriza a cada uno de los términos como significados opuestos. Actualmente, al no ser considerada la diferencia no parece restar otro contenido que la posesión o no de un estado saludable. Para la OMS la salud es el “estado de completo bienestar físico, mental y social” y no solamente de ausencia de enfermedad o dolencia[19]. Hubert y otros definen el estado de salud, la normalidad, como la “capacidad de adaptarse y valerse por sí mismo para afrontar retos sociales, físicos y emocionales”[20].

Aquellos sectores que por distintos motivos no se ajusten a estas definiciones serían considerados como “poblaciones especiales” que poseerían unas características específicas que les diferenciarían claramente de las demás (edad, sexo, discapacidad, enfermedad, etc.)[21]. Para analizar y dar respuesta a estos sectores sociales se ha diseñado en España un Proyecto de investigación, EXERNET, en educación física y salud para poblaciones especiales[22].

A este respecto, Inés García se pregunta quién es normal. Y, como Descartes en su Discurso sobre la razón, concluye que nadie lo es, que todos somos distintos y que todos nos creemos normales porque ponemos en relación a los demás con nuestras vivencias, con nuestra imagen y, eso, hace que aparezcan distintas denominaciones que facilitan nuestra propia identificación[23]. Herms afirma que la “normalidad preferente” es perfectamente anormal. Y así, ambos autores, descubren la imperfección humana. Concluye Casajús identificando la normalidad con “esa colectividad excepcional, que permite peculiaridades en su forma de ser y comportamientos alternativos al modelo social conductual, necesita ser ajustado en el sistema educativo …”[24].

Por tanto, el término “especial” haría referencia a aquel concepto que “expresa singularidad, limitación a, particularidad educativa, concreción en un área determinada”[25].

Desde planteamientos muy similares, para la Asociación Americana de Salud, Educación Física y Recreación (AAHPER), en 1952, tal y como transcribe Arnhein, lo que denomina “Educación Física adaptada” sería un “programa diversificado de actividades de desarrollos lúdicos, deportivos y rítmicos adecuados a los intereses, capacidades y limitaciones de los alumnos con dificultades, por las que no pueden participar sin restricciones y con seguridad y continuidad en las actividades de un programa regular de Educación Física”[26]. Sin embargo, la misma AAHPER, en 1973, propone el término “Educación Física Especial” que integraría:

• – Correctiva (en grado mínimo): planificación individual
• – Terapéutica: individual para objetivos específicos.
• – Reeducación o rehabilitados: mejorar o alterar funciones y estructuras
• – Adaptada: modificar actitudes
• – Vivencial: aumentar la tolerancia de los delgados y enfermos al ejercicio a través de programas individuales.
• – Especial: según necesidades y capacidades de las poblaciones especiales.

La ONU en previsión de las adaptaciones conceptuales que la Educación Especial debería de experimentar durante la década de los años 80 y 90 define una serie de términos:

• – Deficiencia: anomalía de estructura o de apariencia corporal humana y del funcionamiento de un órgano o de un sistema.
• – Incapacidad: consecuencias de las deficiencias en el plano del rendimiento funcional y de la actividad del sujeto.
• – Handicap o trastorno: limitaciones resultantes en el sujeto de la deficiencia y la incapacidad. Ligado a la relación sujeto-medio.
• – Normal: estado del hombre que le hace capaz para resolver tareas vitales adecuadas a su edad (Tramer). Según Harms, no existe la “normalidad” sino la pluralidad.

 

5. La Educación Física Especial

Si analizamos las diversas tendencias y propuestas actualmente existentes podríamos destacar dos enunciados principales:

• – Medio e instrumento de la Educación Física que se apoya en el movimiento, en la actividad físico-motriz y en los deportes adaptados al individuo, como elementos fundamentales para favorecer su desarrollo evolutivo personal. No parece que estos contenidos la diferencien demasiado del concepto genérico de la Educación Física interpretado desde la filosofía de la personalización de la intervención. Esta definición valdría igual para una población normal o para una escuela ordinaria.
• – Parte del área de la Motricidad humana que dentro del campo de la Educación Física utiliza un conjunto de ejercicios y actividades físico-deportivas y lúdicas para favorecer el desarrollo de las capacidades psicomotrices de las personas y modificarlas según las características del individuo que por diversas circunstancias se encuentra con dificultades de aprendizaje, adaptación o desarrollo motor, con el fin de cooperar al logro de la armonía psicológica personal.

 

5.1. Las necesidades educativas especiales

El término “necesidades educativas especiales» (n.e.e.), desde su inclusión en España a través de la LOGSE[27], en 1990, concretaba la intencionalidad pedagógica de la no discriminación aunque, al menos en el espíritu de la letra, sin olvidar la necesidad de una atención especial que posibilitase la consecución de unos objetivos propuestos para cada ciclo de la enseñanza. Esta ley establecía que la escuela debería disponer de los recursos materiales y personales necesarios para satisfacer esas posibles necesidades.

Más tarde la LOE explicitará, siguiendo la misma línea, la obligatoriedad de disponer de medios que atiendan estas discapacidades[28]:

1. La Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetos establecidos con carácter general en la presente ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria (…) puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

Si se analiza con detenimiento la propuesta del texto legislativo podremos observar como se destacan algunos términos muy concretos. De manera general, adquiere una relevancia especial el concepto de “potencialidad” como punto de partida para el diseño de la intervención educativa y para la discriminación de sus objetivos. Cabeza Ruiz la entiende como capacidad, posibilidad, habilidad o competencia[29].

Con excesiva frecuencia, la Educación Física Especial se ha reducido a la instrucción deportiva como fórmula de inclusión en una práctica a la que se atribuyen efectos benéficos de todo tipo. La consideración del deporte como algo semejante al ungüento amarillo o al bálsamo de Fierabrás quijotesco, valido para cualquier objetivo, ha colonizado el ámbito de la Educación Física Especial sin garantizar o sin plantear la consecución de sus verdaderos objetivos. La práctica deportiva más o menos adaptada, desarrollada en contextos más o menos integradores o inclusivos, para muchos, constituye la totalidad de una metodología de intervención suficientemente eficaz.

En consecuencia, en la Educación Física Especial se consideran diversos términos específicamente relacionados con la actividad físico-deportiva como son:

• – Deporte adaptado: Al margen de la permanente controversia que este término suscita, Hernández Vázquez le describe como una modalidad deportiva ordinaria que ha sido modificada en alguna de sus dimensiones (reglamentarias, técnicas, de los materiales, etc.) para que pueda ser practicada por personas con discapacidad[30].
• – Deporte específico: es creado concretamente para personas con discapacidad. No tiene un referente deportivo convencional aunque pueda compartir características con algunas modalidades normalizadas.
• – Deporte inclusivo: Cuando las personas con discapacidad practican una modalidad deportiva con personas sin discapacidad, utilizando para ello pequeñas adaptaciones pero siempre en contextos normalizados.

 

5.2. Objetivos

Como ya hemos denunciado, muy frecuentemente la Educación Física Especial, en muchas ocasiones, se reduce a la práctica deportiva o a lo que actualmente parece conveniente denominar “deporte adaptado”. Nosotros estamos en absoluto desacuerdo con esta simplificación que encomienda la consecución de los objetivos de la Educación Física Especial a los efectos que genera la práctica del fútbol con un balón con cascabeles. No creemos que lo importante sea conseguir una más eficaz práctica deportiva de los ciegos o de cualquier otra modalidad deportiva que, en definitiva, no debieran ser otra cosa que un medio para conseguir los objetivos de la Educación Física Especial.

Dicho esto, para describir la postura que en la comprensión de la Educación Física Especial es oficialmente dominante y, como consecuencia, de sus objetivos, posiblemente sea conveniente volver a reflexionar sobre el concepto de “deficiencia”[31] y sobre cual es actualmente el significado que se le atribuye.

El antiguo concepto de deficiencia consideraba que la causa de las dificultades de aprendizaje o de adaptación se encontraban solo dentro del sujeto mientras que quienes han sustituido el término por el de “necesidades educativas especiales” piensan que radica el problema en una escuela incapaz ofrecer al sujeto una respuesta adecuada a esas necesidades[32].

Por tanto, según este último planteamiento, las necesidades educativas especiales, las dificultades de aprendizaje, tienen un origen fundamentalmente interactivo pues dependen, por una parte, de las condiciones personales del alumno y, por otra, de las características del entorno, de la escuela. En consecuencia, las dificultades del alumno no deberían establecerse con carácter definitivo sino que dependerían de sus oportunidades y de las condiciones del proceso de enseñanza. Desde esta perspectiva, la educación ha de poseer un marcado carácter preventivo y compensador.

Según el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, las necesidades educativas más frecuentes serían[33]:

– En relación con la percepción e interacción con las personas y con el entorno físico.

– En relación con el desarrollo emocional y socioafectivo.

– En relación con la adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación.

– En relación con las interacciones.

– En relación con la adquisición de hábitos básicos.

 

Margarita Gomendio propone la elaboración de un programa de Educación Física que atienda a la “diversidad” de los alumnos, con un “enfoque integrador” de los diferentes aspectos de la persona y respondiendo a las “doctrinas” del Diseño Curricular Base que propone el MEC[34]. En opinión de esta autora, las implicaciones de las deficiencias en la Educación Física, serían básicamente dos[35]:

– Trastornos de la comunicación

– Dificultades físico-motrices

De manera más específica o, al menos, de manera más directamente relacionada con el aspecto puramente motor o físico plantea como objetivo general el desarrollo motor y perceptivo de una discapacidad y la actividad física adaptada para niños minusválidos[36]:

– Organización del esquema corporal

– Equilibrio

– Coordinación

– Respiración

– Relajación

– Orientación espacio-temporal

 

Habitualmente se han clasificado las deficiencias en tres categorías: Psíquicas, físicas y sensoriales. Desde planteamientos coincidentes se han propuesto diversos programas de Educación Física con resultados claramente divergentes entre sí[37]:

 

– Programa para la superación de las dificultades perceptivas de Newell Kephart:

• . Entrenamiento en el encerado:
• .. Ejercicios de dirección
• .. Ejercicios de trazado
• .. Ejercicios de copia
• . Entrenamiento sensorio-motriz:
• .. Ejercicios de postura
• .. Ejercicios de equilibrio
• .. Ejercicios combinados de equilibrio y postura
• . Entrenamiento óculo-motriz:
• .. Control del movimiento ocular
• .. Seguir un circuito trazado en el suelo andando
• .. Seguir un circuito trazado en el suelo desplazándose en patines
• . Entrenamiento en la percepción de formas:
• .. Construcción de puzles
• .. Colocar balcones en diferentes lugares
• .. Colocar balones en diferentes formas

 

– Programa de Cratty para el desarrollo motriz:

• . Percepción del cuerpo y su posición en el espacio
• . Equilibrio
• . Locomoción
• . Fuerza, resistencia, flexibilidad
• . Recepción y lanzamiento de balones
• . Habilidades manuales
• . Movimiento y pensamiento

 

– Programa de Glen Doman y Carlo Delcato: Con carácter terapéutico

• . Desarrollo del individuo y resumen del desarrollo de la especie
• . El niño debe ser entrenado para tener ascendiente sobre su cerebro, debe ser equilibrado respecto a sus preferencias (ojo derecho, mano derecha, pierna derecha)
• . El cerebro mismo se rehabilita para sus procedimientos. Sus autores indican que sus programas son y se definen como terapéuticos y que en definitiva consiguen curar.

– Programa de Hegarty, Hodson y Clunies-Ross. Tipos de integración (1988)[38]:

• . Como colocación/ubicación
• . Como educación: promover aprendizaje de los alumnos
• . Cambios en currículum: lo que a los alumnos se les enseña y por qué, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso”.

 

– Programa de Broc Cavero (1992): Competencia física y psicomotriz

• . Conocimiento del esquema corporal
• . Trabajo de actitud, equilibrio y conocimiento del espacio
• . Juego simbólico
• . Realizar las actividades anteriores relacionándolas entre sí.

– Martín Sánchez y Martín Vicente (1988): Objetivos para minusválidos psíquicos:

• . Desarrollo de la coordinación y del equilibrio
• . Desarrollo de las aptitudes perceptivas:
• .. Esquema corporal
• .. Percepción espacio-temporal

 

– Programa de Camuñas Clemares y Dordal Culla (1994): elaboración de una adecuación curricular individualizada:

• . Conceptos de Educación Física:
• .. Coordinación óculo-manual. Prensión y suspensión. Manejo de objetos y lanzamientos:
• – Juegos de oposición-cooperación. Con reglas sencillas
• – Equilibrio estático modificando la base de sustentación
• – Nociones de espacio, arriba, abajo, dentro de
• – Equilibrio dinámico en altura y plano inclinado
• – Coordinación, lanzamiento de precisión, recepción
• – Coordinación locomotriz, salto de obstáculos
• – Juegos de oposición colaboración
• – Nociones temporales, comenzar-parar, rápido-lento

 

– Programa de Hutly (1995): Basado en la enseñanza de habilidades motrices y deportivas:

• . Deportes
• . Actividades gimnásticas
• . Actividades atléticas
• . Actividades al aire libre y de aventura
• . Natación

 

– Programa de Polter para la integración (2000)[39]:

• . “Inclusión en la competición normal de atletas seleccionados con un mínimo de incapacidad”.

 

. Conclusiones

Si resumimos lo ya expuesto, especialmente la miscelánea de programas descritos más arriba, podríamos extraer algunas conclusiones:

– Parece que la Educación Física Especial no ha sido capaz todavía de concretar sus fines.

– Tampoco ha generado metodologías basadas en el conocimiento científico de aquellos aspectos que plantearían sus fines.

– No se han identificado con claridad cuales son los objetivos que actualmente se pretenden: Terapéuticos, reeducativos, sociales mediante la inclusión o la integración, paralímpicos, etc.

Del análisis de programas propuestos podemos vislumbrar como a lo largo de los años 50 del pasado siglo se han ido sustituyendo los objetivos de carácter psicomotricista por otros de tipo deportivo o por mecanismos de inclusión como formula de utilización social de las poblaciones especiales.

 

Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Real Academia Española, 1992.

 

• – Especial: Singular o particular, que se diferencia de lo común o general. 2. Muy adecuado o propio para algún efecto
• – Inclusión: Acción y efecto de incluir
• – Integrar: constituir las partes un todo. 2 Completar un todo con las partes que faltaban
• – Deficiente: falto o incompleto. 2 Que tuene algún defecto o que no alcanza el nivel considerado normal. 3 subnormal: afectado de una deficiencia mental
• – Minusválido: 1. adj. Dicho de una persona: Incapacitada, por lesión congénita o adquirida, para ciertos trabajos, movimientos, deportes, etc.
• – Diferente: Diverso, distinto.
• – Diversidad: 1. f. Variedad, desemejanza, diferencia. 2. f. Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas.

 

[1] Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Real Academia Española, 1992.

[2] Pereira, Francisco: Por los niños mentalmente anormales, Madrid, Imp. de los Sucesores de Hernando, 1907.

[3] Hegarty, S.; Hodson, A. y Chunies-Ross, L.: Aprender juntos. La integración escolar, Madrid, Morata, 1988.

[4] Soder, M.: “Modelos de integración en otros países: Suecia”, Cuadernos de Pedagogía, (1984), nº 120, pp. 28-32.

[5] Deno, E.: “Individual diferences and individual difference: The essential difference of special education”, The Journal of Special Education, (1990), nº 24 (2), pp. 160-173.

[6] Integrar: 1) Constituir las partes del todo. 2) Completar un todo con las partes que faltaban (Cfr., Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Real Academia Española, 1992).

[7] Hegarty, S.: Educación de los niños y jóvenes con discapacidades. Principios y práctica, UNESCO, 1994.

[8] Inclusión: acción y efecto de incluir

[9] Stainback, S. y Stainhack, W.: Facilitating learning for all student, Baltimore, Brookes, 1992.

[10] Patterson, 1995, citado por Falvey, M.F.: Inclusive and heterogenens schooling, Baltimore, MD: PaulH. Brooks Publishing Company, 1995, p. 8.

[11] Stainback y Stainhack, W.: op. Cit., p. 3.

[12] Giangreco, M.F.; Cloninger, C.J.; Dennis, R.E. y Edelman, S.V.: Problemsolving methodes to facilitate inclusive education, en … Thousand, J.S.; Viela, R.A. y Nevin, A.I. (eds.): Creativity and collaborative learning, Baltimore, M.D.: Paul H. Brookers Publishing Company, 1994, pp. 321.

[13] Vaushn, S. y Schumm, J.S.: “Responsible inclusión for students with learning disabilities”, Journal of Learning Disabilities, (1995), nº 28 (5), p. 265.

[14] L.D.A.: “Position paper on full inclusion of all students with learning disabilities in the regular education classroom”, Journal of Learning Disabilities, (1993), nº 29 (9), p. 594.

[15] Tomado del Suplemento de Teaching Excepcional Children, (mayo, 1993) Vol. 25, nº 4.

[16] Diferente: Diverso, distinto (Cfr., Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Real Academia Española, 1992).

[17] *** Bibliografía del siglo XIX y XX

[18] Minusválido: 1) adj. Dicho de una persona: incapacitada, por lesión congénita o adquirida, para ciertos trabajos, movimientos, deportes, etc. (Cfr., Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Real Academia Española, 1992).

[19] Casajús, José Antonio y Vicente-Rodríguez, Germán (coords.): Ejercicio físico y salud en poblaciones especiales. EXERNET, Madrid, C.S.D. (col. Icd, 58), 2011.

[20] Hubert, M.; Knottnerns, J.; Green, L.; van der Horst, H. y otros: How schuld we define health?, BMJ 343: d4163 doi: 10.1136/bmj.d4163.2011.

[21] Casajús, J.A. y Vicente-Rodríguez, G.: op. cit., p. 21.

[22] Plan Nacional I+D+I, 2005-2008. (Serie 4. Discapacitados: Actividad física y discapacidad intelectual; Actividad física y discapacidad física; Actividad física y discapacidad sensorial; Actividad física y alteraciones del comportamiento motor).

[23] García Fernández, Inés: Educación Física Especial, Vol. I. Fundamentación, Madrid, Publicaciones ADELEF, 1987.

[24] Casajús, José Antonio y Vicente-Rodríguez, Germán (coords.): Ejercicio físico y salud en poblaciones especiales. EXERNET, Madrid, C.S.D. (col. Icd, 58), 2011, p. 8.

[25] Ibid., p. I-5.

[26] Ibid., p. I-21.

[27] Ley Orgánica

[28] Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo. Título II, cap. I, art. 71, p. 17179. (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).

[29] Cabeza Ruiz, Ruth: Nuevas propuestas parea un deporte inclusivo: las barras direccionales, en … Actas. V Congreso Nacional y III Congreso Internacional de Deporte en Edad Escolar, Sevilla, Ayuntamiento de Dos Hermanas, 2008, p. 412.

[30] Hernández Vázquez, Javier: “El deporte para atender la diversidad: deporte adaptado y deporte inclusivo”, Apunts. Educación Física y Deportes, (2000, nº 60, pp. 46-53.

[31] Deficiente: 1) Falso o incompleto. 2) Que tiene algún defecto o no alcanza el nivel considerado normal. 3) Subnormal: afectado de una deficiencia mental (Cfr., Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Real Academia Española, 1992).

[32] Las necesidades educativas especiales en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, s.a., p. 12

[33] Ibid., p. 88.

[34] Gomendio, Margarita: Educación Física para la integración de niños con necesidades educativas especiales, Madrid, Gymnos, 2000, p. 18.

[35] Las necesidades educativas especiales en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, s.a., p. 78.

[36] Ibid., Tema 31, p. 11 y ss.

[37] Gomendio, Margarita: Educación Física para la integración de niños con necesidades educativas especiales, Madrid, Gymnos, 2000, p. 110 y ss.

[38] Hegarty, S.; Hodson, A. y Clunie-Ross, L.: Aprender juntos. La integración escolar, Madrid. Ed. Morata, 1988.

[39] Citado por Gomendio, Margarita: op. cit, p. 115.