MOTRICIDAD Y ÁMBITO COGNITIVO: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA DE LA INTERVENCIÓN

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José Luis Pastor Pradillo

Maestro de Enseñanza Primaria, Licenciado en Educación Física, Licenciado en Psicología. Doctor en Ciencias Sociales. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Emérito de la Universidad de Alcalá. Ex Director de la Revista Española de Educación Física y Deportes.

MOTRICIDAD Y ÁMBITO COGNITIVO: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA DE LA INTERVENCIÓN

Resumen: El corte epistemológico que representa el entendimiento de la naturaleza humana desde un modelo unitario abre a la Motricidad nuevas posibilidades y el abordaje de nuevos objetivos entre los que destaca los relacionados con el ámbito cognitivo. Para conseguirlo de manera eficaz se requiere una revisión de la metodología de intervención que, necesariamente, ha de fundamentarse en el compromiso conceptual con un sistema psicológico y con una determinada descripción funcional de esta dimensión. En este trabajo exploramos las posibilidades metodológicas que permite la Teoría Triárquica.

Palabras clave: Motricidad. Metodología. Inteligencia

Sólo en la medida en que se conciba la Motricidad desde un paradigma global, unitario y holístico podrá reclamarse la capacidad de intervenir en el ámbito cognitivo utilizando los recursos que permite la conducta motriz.

Ya no es posible concebir la conducta motriz como si de una mera resolución biomecánica se tratara sino que, asumiendo un compromiso doctrinal concreto, ha de ser definida como la expresión de una reacción ante una circunstancia estimulante. Este compromiso orientará la comprensión del estímulo y de los mecanismos de respuesta de tal manera que si se adopte una fundamentación psicoanalítica la conducta se entenderá como un mecanismo regido por un componente afectivo que se desarrolla mediante dinámicas conscientes e inconscientes; el conductismo explicará la conducta como resultado del aprendizaje y el cognitivismo, por ejemplo, propondrá su comprensión como consecuencia del tratamiento que de la información (estímulos) se realice.

Ahora no es el momento de debatir los aciertos o errores que cada una de las propuestas doctrinales encierran puesto que, en principio, podría admitirse en todas un mínimo nivel de coherencia y acierto. El objeto de esta reflexión solo intenta discernir sobre las posibilidad de abordar el ámbito cognitivo desde la motricidad.

Cualquiera que sea la opción doctrinal elegida, su descripción de conducta no parece incompatible con el paradigma unitario sino que, por el contrario, en todos los casos podría describirse como un complejo en el que distinguirían, al menos, tres dimensiones que no elementos: cognitiva, afectivo–emocional y tónico-motriz.

Se entenderá fácilmente que siendo coherentes con el paradigma uitario esta distinción solo pueda admitirse como un recurso para sistematizar el análisis de la conducta o del modelo de estructura desde la que esta se genera y ejecuta. En todos los casos hemos de advertir de la ambigüedad de sus límites, de la inconcreción de sus elementos y de la inespecificidad de sus mecanismos puesto que una conducta, siendo global y holística, requiere forzosamente de la participación de todos estos ámbitos. Es precisamente esta característica la que justifica nuestra pretensión de que una conducta motriz repercute y requiere la participación de todos los ámbitos y, como consecuencia, su experiencia es susceptible de ser utilizada como recurso de intervención encaminada a influir en cada uno de estos ámbitos o en la estructura psicomotriz en general.

A pesar del tiempo transcurrido desde que se asumieron los argumentos que justifican que este ámbito puede ser abordado desde la intervención motriz, la metodología característica utilizada por las llamadas ciencias del al actividad física no parece que se haya sentido demasiado interesada en desarrollar recursos y estrategias específicas y eficaces.

Por otra parte, cualquiera que sea el compromiso doctrinal que se adopte como base teórica para diseñar una estrategia de intervención desde la conducta motriz, su desarrollo metodológico ha de partir de una clara definición de los que, para muchos, constituye el núcleo esencial del funcionamiento del ámbito cognitivo: la inteligencia. Si la inteligencia se constituye en núcleo principal del aparato cognitivo, cualquier estrategia que se utilice para intervenir en ella, ya sea para su desarrollo o para su estructuración funcional, ha de diseñarse de acuerdo con el modelo que para su descripción se elija.

Para describir la inteligencia se han utilizado distintos modelos a lo largo de la historia de la Psicología moderna y, aun hoy, se proponen concepciones alternativas y diversas. Por esa razón es ineludible la elección de un determinado modelo y respetar este compromiso como referente imprescindible para desarrollar el diseño metodológico. Cada modelo no solo propone un proceso funcional que se explica de manera diferente sino que también evidencia distintos objetivos posibles sugiriendo así los medios y los recursos mas previsiblemente eficaces.

Entre el clásico modelo que describía una inteligencia general identificada como el factor “g” o el modelo multifactorial hasta las más recientes propuestas divulgadas con la denominación de “inteligencia emocional” y modelo de “inteligencias múltiples” existen numerosas propuestas que, en todo caso, requerirán una adaptación específica de la metodología de intervención motriz.

  1. El dominio cognitivo

Abordar el ámbito psicofuncional hace que, de forma inmediata, se evoquen otros términos que, a veces, pueden parecer equivalentes aunque, a menudo, contienen en sí mismos contenidos suficientes como para que exijan un trato específico y diferenciado. Nociones o términos como pueden ser, por ejemplo, mental, inteligencia, cognitivo, conciencia, percepción, psiquismo, etc., pueden hacer aún más confuso un punto de vista psicomotricista. Ahora no pretendemos apurar el estudio de aspectos tan controvertidos, sino que nos conformaremos con señalar las implicaciones que este ámbito contiene en su relación con el dominio motriz.

Cuál sea la conexión que existe entre lo cognitivo y lo motriz o cómo cada uno de estos ámbitos interactúa con el otro será lo que acapare nuestra atención en mayor grado. Esta será la clave imprescindible que proponemos para analizar la conducta humana y, especialmente, para entender aquellos esquemas funcionales que permiten al hombre actuar sobre el medio en que se ubica. Habiendo otorgado al músculo la consideración fundamental de órgano sensorial, seguramente, para poder desentrañar la relación existente entre realización motora e intelectual, habría que averiguar si, por ejemplo, las dificultades del aprendizaje son causadas por disfunciones generadas en el dominio psicomotor o en el desarrollo de la percepción.

Piaget insiste en la importancia de la motricidad cuando afirma que “es enteramente evidente que la motricidad desempeña un papel esencial en la coordinación de las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de construir la inteligencia (…) en la medida en que la coordinación de los movimientos determina la formación de esquemas que pueden aplicarse a situaciones múltiples que pueden generalizarse e integrar nuevos elementos por asimilación”[1]. Sin embargo, también advierte este psicólogo suizo que ha de entenderse “que el pensamiento no puede ser una simple continuación de lo sensorio-motor en el plano representativo. Se trata –aclara- de algo más que de formular o de proseguir la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo todo en un nuevo plano”[2]. Pero estos planteamientos, como el mismo P. Parlebas advierte, si se aceptan sin crítica alguna, desvalorizan la motricidad.

El concepto unitario concibe la naturaleza humana como un sistema inteligente en el que todos los dominios se constituyen en aspectos inseparables aunque también, todos, en continua transformación. Por tanto, concebir al ser humano como un sistema inteligente superior requiere destacar una serie de características como son: un grado de complejidad superior, ser un sistema abierto auto-organizado y que, en la dinámica del ser humano, las áreas y competencias psicomotoras, afectivas, intelectuales, volitivas y relativas a la conciencia se conformen de modo interconexionado y complejo[3]:

Surgen dos conceptos fundamentales que convendría aclarar antes de seguir y que deberemos recordar más adelanta considerando la decisiva importancia que poseen como principios fundamentales para definir la metodología de la intervención: en primer lugar, que la significación fundamental de la inteligencia siempre gira alrededor de la capacidad para resolver problemas; el segundo aspecto destaca la importancia del medio en la evolución y en la funcionalidad de la inteligencia[4].

La corriente materialista de la Psicología soviética, en la que se encuadrarían A.R. Luria y Vigotsky, añadirá aún otra perspectiva original al rechazar, como inútiles, la consideración de cualquier forma de actividad mental y, en particular, las formas complejas consideradas como producto de “capacidades” no analizables y acentuadas de un modo innato en la organización del cerebro. Al mismo tiempo, sostiene que, en los procesos de la actividad mental, se forman sistemas dinámicos o “sistemas de función” a través de respuestas reflejas del entorno que describen la actividad mental como el resultado de una biografía en ciertas circunstancias sociales[5].

Por su parte, el enfoque cognitivista centra su análisis en la importancia que ostentan ciertas operaciones mentales como son la percepción, la representación, la decisión, el control de la respuesta, etc. La Psicología de la cognición, fundamentalmente, se interesa por el estado de la compilación, almacenamiento, transformación y tratamiento de la información. En este línea Famose considera la actividad motriz como el “conjunto de los procesos cognitivos y los movimientos que el sujeto emplea para cumplir una tarea”[6].

En consecuencia, podríamos resumir lo expuesto hasta aquí destacando la relación y la identidad existente entre la realización motora y los procesos intelectuales o cognitivos. A.R. Luria se preguntaba por los mecanismos cerebrales en los que se basaban los procesos mentales, considerando que los procesos cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el “cerebro en acción” es en realidad un “complejo sistema funcional” que agrupa varios niveles y diversos componentes, cada uno de los cuales aportaría su propia contribución a la estructura final de la actividad mental[7].

Aquí no podemos aspirar a apurar cuantas posibilidades proporcionan todos los modelos. Por esa razón nos limitaremos a analizar aquellos aspectos que nos parecen más básicos para fundamentar una metodología que desde la experiencia que proporciona la conducta motriz pretende intervenir en el ámbito cognitivo. Para realizar esta tarea, siendo coherentes con todo lo expresado anteriormente, debemos identificar los modelos que en cada caso nos han de servir de referente para describir la comprensión funcional que del ámbito cognitivo nos interesa destacar. En este caso, atendiendo, por una parte, a su planteamiento novedoso y, por otra, a la idoneidad que, desde nuestro punto de vista, creemos que poseen para nuestro propósito metodológico exploraremos las posibilidades de fundamentar la intervención motriz en el ámbito cognitivo desde la propuesta que realiza la Teoría Triárquica.

 

  1. Estructura de la teoría Triárquica

Desde la formulación conceptual de la inteligencia que elabora la Teoría Triárquica y analizando los mecanismos y estructuras que desde esta perspectiva proponen ciertos autores y especialmente, R.J. Sternberg, intentaremos analizar las posibilidades que oferta para la identificación de los principios didácticos, la discriminación de objetivos o para el diseño de procedimientos de actuación que pueden conformar la intervención desde la experiencia motriz.

Conviene, en primer lugar, analizar como se estructuran y organizan los mecanismos intelectuales en este modelo. La Teoría Triárquica se interesa por una serie de aspectos que contempla ordenadamente en tres subteorías:

  1. La subteoría Contextual: define el comportamiento inteligente según el contexto sociocultural en el que la conducta se desarrolla. En consecuencia, los problemas a resolver estarían referidos a tres aspectos principales: la adaptación al medio, la selección de un medio más óptimo que el actual y el “modelado” del medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del sujeto. Establece una conexión entre la inteligencia y el mundo exterior al individuo, plantea cuestiones sobre “que” comportamientos son inteligentes, para quien o donde realizarlos y especifica el grupo potencial de “contenidos” para comportamientos que pueden ser caracterizados como inteligentes. Posee, por tanto, un carácter relativista con respecto al sujeto y al medio.
  2. La subteoría Experiencial: afirma que para una tarea o situación determinada, un comportamiento contextual concreto no es igualmente “inteligente” en todas y cada una de las situaciones o momentos que componen la continuidad de la experiencia. Relaciona la inteligencia con el mundo interno y externo del sujeto. Responde a la pregunta “cuando” el comportamiento es inteligente y especifica la relación entre inteligencia, tal y como se manifiesta en una tarea o situación, y “cantidad de experiencia” en la tarea o situación. Es relativista con respecto a los puntos en que la novedad y la automatización son relevantes para un individuo determinado.
  3. La subteoría Componencial: se interesa por los mecanismos que rigen el comportamiento inteligente los cuales, asegura, podrían se considerados de carácter universal para todas las poblaciones. Establece una conexión entre la inteligencia y el mundo interior del individuo. Responde a la pregunta de “como” se genera el comportamiento inteligente.
  1. Referentes conceptuales para un diseño metodológico

El modelo triárquico concreta tres referentes desde los que la inteligencia y su fundamento puede evaluarse y comprenderse y desde los que pueden diseñarse las estrategias de intervención relacionadas con esta capacidad. Las actividades o ejercicios han ajustarse a la estructura general que propone esta teoría psicológica de tal manera que deberán ser tenidos en cuenta los tres niveles o, dicho de otra manera, la presencia de la inteligencia en todos los momentos de la ejecución de la praxis utilizada por el método de intervención. Desde los criterios de la teoría Triárquica, para que la intervención se muestre eficaz en el dominio intelectual, han de dinamizarse, de manera conjunta y organizada, cuantos mecanismos, elementos y componentes se integran en el análisis de las tres subteorías. La actividad, igualmente, deberá integrar funcionalmente los tres subsistemas que se distinguen.

En el trabajo relacionado con la inteligencia y los procesos cognitivos, en nuestro criterio, han de emplearse el tipo de actividad que hemos definido como ejercicio problema. Como recurso de la intervención, entre sus partes estructurales, en sus procesos de comprensión y resolución, ha de exigir la presencia, el uso o la dinamización de diferentes elementos que, fundamentalmente, definan el contexto que define la situación, la experiencia que requiere o que proporciona y los componentes que le integran.

Somos conscientes de que la descripción que aquí realizamos de la estructura triárquica es insuficiente para entender el fundamento de su modelo o para realizar su pertinente adaptación metodológica que apure todas sus posibilidades. Es por eso por lo que nuestra propósito se encamina, sobre todo, a resaltar sus posibilidades de empleo como fundamento conceptual y como referente para el diseño de los recursos propios de una metodología psicomotriz. Sin embargo, como ocurre en casi todas las técnicas o propuestas de revisión metodológica que aquí exponemos, sus posibilidades reales deben ser todavía investigadas en todos sus extremos y deben desarrollarse como consecuencia de un largo proceso de experimentación. Veamos, por tanto, los aspectos que de manera más determinante deberían ser tenidos en cuenta en lo que a esta tarea se refiere.

Si atendemos a este modelo de inteligencia, una situación de actividad psicomotriz ha de concebirse y diseñarse como una circunstancia cuyas características estén definidas por la distinta relación que puede establecerse entre la inteligencia y el contexto. Tener en cuenta este aspecto deberá afectar especialmente a la intencionalidad que inspire en cada momento el proceso de intervención y no la misma realización de la actividad pues, normalmente, todas estas relaciones, en distinta proporción, se presentan simultáneamente en la praxis de la intervención y, todas ellas, por tanto, determinan sus efectos y la repercusión de las actividades en los distintos mecanismos de la función intelectual. Por tanto, de acuerdo con la formulación general de la Teoría Triárquica estas serían:

  1. La inteligencia y el contexto

Sternberg define la inteligencia como la “actividad mental dirigida hacia la adaptación intencionada, selección y formación de medios del mundo realmente relevantes para la vida de uno”[8]. La subteoría contextual se ocupa de la actividad mental que conlleva lograr un ajuste con el medio y no de la actividad física ni de las influencias endógenas o exógenas que pueden facilitar o impedir la actividad de un contexto determinado.

Para concretar esta función de ajuste con la que, de alguna manera, parece coincidir la Psicocinética de Le Boulch, son necesarios tres procesos: la adaptación al medio en que se encuentra; la selección del medio con el que lograr la adaptación, y la configuración del medio a fin de incrementar el ajuste. Pero también, por otra parte, ha de considerarse la existencia de unas limitaciones en la definición contextual de inteligencia como son:

– El mundo real.

– La relevancia o comportamientos relevantes para la vida del sujeto.

– La intencionalidad dirigida a un sujeto.

-La adaptación que se define en función en función del conocimiento, las habilidades y comportamientos que constituyen el funcionamiento de adaptación dentro de un medio sociocultural.

– La selección del medio y de la adaptación al medio.

– La configuración del medio.

  1. La inteligencia y la experiencia

Esta subteoría se caracteriza porque especifica los atributos de las tareas o situaciones que conducen a la medición de la inteligencia. Lo que importa no son tanto las tareas empleadas como lo que estas miden. Este planteamiento postula que una tarea, en parte, evalúa la inteligencia como una función de la medida en que se requiere utilizar una o dos de estas habilidades a la vez: la habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales y la habilidad de automatizar la elaboración de la información. Un comportamiento es inteligente cuando implica uno o los dos grupos de habilidades: la adaptación a la novedad y la automatización de la realización.

b.1. Habilidad de enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales. Por lo que respecta a la habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales, Stenberg afirma que la mejor manera de medir la inteligencia es mediante ejercicios “no atrincherados”, que requieran unas formas de elaboración de la información que ajenas a la experiencia normal de las personas tanto si se refieren a las operaciones que necesarias como a los conceptos que exigen utilizar en el proceso. Desde este punto de vista, la inteligencia no sólo implicaría “la habilidad de aprender y razonar con nuevos conceptos sino la habilidad de aprender y razonar con nuevos tipos de conceptos”. Para Sternberg, la inteligencia no será tanto la “habilidad de una persona para aprender o pensar dentro de sistemas conceptuales que le son ya familiares” como su habilidad para aprender y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales” que puedan, después, servir para sostener estructuras de conocimientos ya existentes[9]. Para este psicólogo, estas habilidades se caracterizarían por los siguientes aspectos: nuevas tareas o cometidos, situaciones nuevas, interacción entre tareas, situaciones y personas.

b.2. Respuesta a la novedad y automatización de la elaboración de la información. Como hemos visto, la primera parte de la tarea experiencial se ocupa de las maneras en las que el individuo reacciona ante la novedad la cual puede influir: en la realización del ejercicio o en la comprensión del ejercicio.

b.3. Automatización de la elaboración de la información. La elaboración controlada de la información que se halla bajo la dirección del individuo es de naturaleza jerárquica con procedimientos ejecutivos (los utilizados para planear, controlar y revisar estrategias de elaboración de la información) dirigiendo procedimientos no ejecutivos (utilizados realmente para llevar a cabo las estrategias que los procedimientos ejecutivos seleccionan, controlan y revisan). La elaboración automática de la información es preconsciente, no se halla bajo la dirección consciente del individuo y no posee naturaleza jerárquica: no existe una distinción funcional entre los procesos ejecutivos y los no ejecutivos. En cambio, la ejecución de la tarea tiene lugar mediante un sistema de producción en el que todos los procesos funcionan en un nivel de análisis único.

  1. Componentes de la inteligencia: la teoría componencial

La subteoría componencial especifica los mecanismos mentales que rigen el funcionamiento inteligente. Estos son: la unidad de análisis, el componente y las interrelaciones entre componentes y otras unidades de análisis.

c.1 La unidad de análisis: Las diferencias en las necesidades básicas han definido los paradigmas de la teoría e investigación de la inteligencia. Es conveniente que el diseño de la intervención analice la actividad conductual como una unidad coherente utilizando como patrón alguno de los modelos que definen unos determinados factores.

Las unidades más utilizadas en Psicología son: el factor, el vínculo, TOTE (Test-Operación-Test-Éxito) y la unidad de análisis básica que en la subteoría componencial se concreta en el “componente de elaboración de la información”.

c.2 El componente: Es el proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de objetos y símbolos. Puede traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, puede transformar una representación conceptual en otra y puede traducir una representación conceptual en un rendimiento motor[10].

Los componentes de realización son aquellos empleados en la ejecución de una tarea y en la ejecución de varias estrategias para la realización del ejercicio. Pueden ser de varios tipos:

– Componentes de codificación, que se ocupan de la percepción inicial y del almacenamiento de la información. Los cambios cuantitativos y cualitativos suelen ser los más determinantes del desarrollo intelectual.

– Componentes de combinación y comparación, que se ocupan de reunir y comparar la información

– Componentes de respuesta o de realización que, en opinión de Sternberg siempre estarán en función de sus fuentes componenciales y de los cambios en el funcionamiento componencial que puede motivar, por ejemplo, el proceso evolutivo[11].

Los componentes de adquisición de conocimiento son los procesos empleados al aprender nueva información y obtener nuevos conocimientos. Son componentes relevantes para la adquisición de conocimiento declarativo y de procedimiento (los mismos que para la información de insights): codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva.

Por otra parte, ha de tenerse en cuenta que los componentes pueden clasificarse en función de tres niveles de generalidad: Componentes generales, componentes de clase y número de componentes que necesitan.

– Componentes generales: mecanismos para realizar todos los ejercicios dentro de un universo de ejercicios o tareas determinado.

– Componentes de clase: necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios que incluya, al menos, dos ejercicios del universo general de ejercicios.

– Los ejercicios que requieren una relación inteligente se diferencian en el número de componentes que necesitan para su terminación y en el número de cada tipo de componentes que requieren.

c.3. Interrelaciones entre componentes y otras unidades de análisis: No vamos a describir las diferentes unidades de análisis con que relacionan los componentes propuestas por otros investigadores con paradigmas diferentes. Limitándonos a aquellas que parecen relevantes a Sternberg podemos citar:

– El enfoque diferencial considera como unidad básica al “factor” o facultades, causas, parámetros, habilidades, unidades funcionales, rasgos de origen, etc., más básicos que los otros.

– Los enfoques de la elaboración de la información consideran la existencia de un proceso de información elemental del cual podrían distinguirse diferentes tipos: el TOTE, la producción, el esquema y la regla o principio. De todos ellos, el más representativo es el TOTE, del que ya hemos hablado, y en él cada unidad de comportamiento se desarrolla siguiendo un proceso en el cual se distinguen las siguientes fases: Test (T)–Operación (O)–Test (T)– Éxito o salida (E). Stenrberg lo considera como una subestrategia consistente en dos componentes de comparación (T), un componentes de codificación o combinación (O) y un componente de respuesta (E)[12].

  1. La experiencia motriz

El objetivo mediador que se pretende en nuestro modelo metodológico de intervención psicomotriz, generalmente, ha de concretarse en la adquisición de una experiencia cuyos efectos son aprovechados para la consecución de otros objetivos de carácter finalista de distinto carácter o referidos a diferentes niveles. De acuerdo con los planteamientos de la Teoría Triárquica, el concepto de experiencia motriz coincidiría, en gran parte, con los postulados piagetianos que conciben el pensamiento como resultado de la experiencia de la acción. Por tanto, como hipótesis de trabajo, sería inadmisible pensar que en ella podrían manifestarse los aspectos más importantes de cada una de las subteorías que la componen.

Las orientaciones didácticas que inicialmente has de ser tenidas en cuenta deberán ser coherentes con aquellos aspectos que contemplan cada una de estas subteorías y, en consecuencia, las actividades que se propongan deberán proporcionar experiencias diversas aunque con efectos y repercusiones en el dominio cognitivo muy concretas.

Aclaradas estas orientaciones iniciales y genéricas aún podemos concretar más cada uno de los posibles objetivos y condiciones didácticas que nos proponen las subteorías. Cada una de ellas trata de establecer una relación específica entre la inteligencia y el aspecto concreto que caracteriza su formulación. Por tanto, el fomento de esta relación será, en cada caso, el paradigma que haya de regir el diseño de la actividad que se proponga en el transcurso de la intervención en Psicomotricidad.

  1. La relación entre la inteligencia y el contexto

Con relación a la subteoría contextual, la actividad en que se basa la intervención deberá concretarse en un movimiento inteligente cuya principal finalidad sea la de resolver un problema que implique alguna de las siguientes funciones:

. Que requiera la adaptación del alumno al medio.

. Que requiera seleccionar el medio más óptimo o un contexto distinto del actual.

. Que requiera “modelar” el medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del sujeto o que se propongan en el proceso educativo.

Como puede comprobarse, cada una de estas tres operaciones no son sino formulaciones coincidentes con las nociones piagetianas de adaptación, acomodación y asimilación.

Como hemos explicitado con anterioridad, la conducta motriz que resuelva el problema que plantea la intervención ha de servir para fomentar alguno o todos los procesos siguientes: adaptación, selección y configuración del medio. Estas operaciones, tal y como especificamos anteriormente, no se desarrollan en un contexto de posibilidades ilimitadas sino que, por el contrario, habrán de superar una serie de limitaciones que Sternberg enumera y analiza de forma específica[13].

Por tanto, al construirse la situación o al diseñar la tarea en que se base la intervención motriz habrá de incluirse en ella, como condicionante, alguna o algunas de estas limitaciones.

  1. La relación entre inteligencia y experiencia motriz

Con relación a la subteoría experiencial, la solución del ejercicio-problema que se plantea como recurso didáctico o tarea deberá responder a “cuando” realizar la conducta elegida. Esta subteoría sitúa el énfasis no tanto en la naturaleza de la tarea como en el empleo de las habilidades que requiere su ejecución. Las habilidades más relevantes para activar esta relación serían dos:

– La habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales.

– La habilidad de automatizar la elaboración de la información.

La tarea que se sugiera ha de realizarse mediante una conducta motriz que exija, sobre todo, el hallazgo y la utilización de sistemas conceptuales nuevos que permitan al alumno ubicar aquellas estructuras de conocimientos ya existentes. Así pues, la experiencia motriz y, por tanto, la conducta en que se sustenta ha de requerir la elaboración de la información en formas inéditas ya sea para decidir las operaciones que requiere o por los conceptos que exige utilizar. Esta tarea o conducta motriz será inteligente cuando implique uno o los dos grupos de habilidades siguientes:

– La adaptación a la novedad.

– La automatización de la realización.

De como se solucionen ambos aspectos dependerá la eficacia de la conducta, la solución de la tarea y la trascendencia cognitiva de la experiencia. Es importante, por consiguiente, la forma en que se plantee el ejercicio en relación, al menos, a dos extremos: la novedad de la tarea seleccionada y la novedad de la situación en que se plantea. La característica común entre ambas circunstancias, la novedad, como hemos visto, será el principal agente activador de la experiencia en orden a establecer una relación con la inteligencia. De la calidad y del acierto con que se utilice este factor dependerá la eficacia y trascendencia de la experiencia.

Tanto la Psicología evolutiva como las teorías relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo motor han estudiado detalladamente cuales son los parámetros que determinan el uso de este factor. Ya sea mediante el principio del estímulo o como consecuencia de aplicar cualquier modelo de progresión, la intervención psicomotriz tiene absolutamente integrados los axiomas y principios que le sirven para administrar el factor de la novedad, de tal manera que lo que sugiere el desarrollo de esta relación, entre inteligencia y experiencia, es ajustar la estrategia de intervención motriz a una progresión en la que el itinerario se defina por la gradación y niveles de novedad previstos, por los nuevos tipos de tareas o las nuevas formas de automatizar la elaboración que se empleen.

En esta progresión el tratamiento de la novedad de la tarea deberá estar orientada, de forma genérica, por los principios del aprendizaje, el desarrollo motor y la evolución intelectual; de manera específica se modulará en función de las características, aptitudes y habilidades peculiares de cada sujeto.

Por lo que se refiere a la automatización de la información, ésta puede ser referida principalmente a la comprensión de la tarea, a la ejecución de la tarea o a ambas. En función de estos tres aspectos ha de administrarse la gradación de la dificultad que esta operación impone o puede imponer.

  1. Los componentes de la inteligencia

Y finalmente, con relación a la subteoría componencial habrá que asegurar que la ejecución del ejercicio requiere la intervención de determinados mecanismos o factores que, como consecuencia de su dinamización, son susceptibles de desarrollo. El ejercicio-problema deberá resolverse contestando, fundamentalmente, a la pregunta “como”.

De acuerdo con los postulados que recoge la subteoría Componencial la unidad básica de análisis que ha de regir la comprensión de la conducta y, por tanto, el modelo sobre el que ha de estructurarse la ejecución de la respuesta y la adquisición experiencial, se concreta en lo que Sternberg denomina “componente de elaboración de la información”[14].

El desarrollo de los componentes de la inteligencia, también desde la tarea motriz, exige construir, como objetivo, aquellos componentes que se definen por su función y, como consecuencia, las tareas deberán requerir, como factor principal, su utilización:

Los procesos ejecutivos de orden superior necesarios para ejecutar operaciones como la planificación, el control y la toma de decisiones de una tarea.

Los componentes de realización de una tarea que en este caso no estarán referidos a las aptitudes físicas básicas o a las psicomotrices sino a aquellas otras que habitualmente cualifiquen el tratamiento de la información a la que se responde: los procesos de codificación, combinación, comparación de la información.

Los componentes de respuesta o de ejecución, en el orden que aquí analizamos, para la realización de una determinada tarea siempre estarán seleccionados en función de los cambios producidos en el funcionamiento del resto de los componentes. Esta posibilidad de selección, a menudo determinada también por el proceso evolutivo o las circunstancias particulares del sujeto, determinarán un grado de disponibilidad, una posible calidad de la conducta o el grado de eficiencia en la realización de la tarea. Sin embargo, para el interés de la subteoría componencial, estos aspectos no son tan importantes como el acierto del sujeto para seleccionar, de entre los componentes de respuesta disponibles, aquellos más eficaces parea la ejecución de la tarea.

Los componentes de adquisición de conocimiento, necesarios para adquirir nueva información o nuevos conocimientos que Sternberg identifica con las siguientes operaciones: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva[15].

Además de la función que realizan, el otro aspecto que califica a los componentes es su nivel de generalización. Este aspecto será fundamental para tomar decisiones con relación al diseño de la tarea o de la actividad. Para elaborar aquellas actividades y recursos sobre los que desarrollar la intervención motriz es necesario, en todos los casos y para cualquier tipo de objetivos, identificar previamente cuales son los mecanismos, aptitudes o habilidades necesarias. También para aquellos objetivos relacionados con el desarrollo de los componentes cognitivos es necesario respetar este principio. Lo que la subteoría componencial propone es que esta relación no ha de hacerse sólo de manera funcional sino que también ha de tenerse en cuenta el nivel de generalidad en que son susceptibles de utilización:

– Generales, si su nivel de generalización les permiten intervenir en todo tipo de ejecución o tarea.

– De clase, necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios o tareas.

– Dependiendo del número y tipo de componentes que cada tarea requiera para su realización

  1. Aplicación a la metodología de la intervención desde la motricidad

Siguiendo los principios didácticos que acabamos de expresar, para posibilitar su aplicación didáctica en Psicomotricidad, es necesario concretar diversos aspectos y circunstancias.

La primera consideración, que por obvia no debe ignorarse, es que la tarea, en cualquier caso, ha de solucionarse mediante una ejecución motriz. Por tanto, el ejercicio-problema que se plantea como recurso de la intervención, aunque para ser resuelto requiera una respuesta motriz, ha de exigir también la intervención de otros aspectos que no son sino aquellos que han de potenciar los mecanismos intelectuales.

Como hemos visto, lo sustantivo no es el tipo de tarea que se realiza sino los cometidos necesarios para concretar la conducta, los factores, los mecanismos o los componentes que son activados, que se utilizan o que se seleccionan.

Por ejemplo, la modificación del medio, en el área de Educación Física, es algo que habitualmente se constituye en el núcleo de la práctica deportiva. De la misma forma, en otras ocasiones, la eficiencia en la habilidad físico-deportiva exige la adaptación del sujeto al medio o la búsqueda de unos contextos de actuación nuevos. Cualquier tipo de conducta motriz, finalmente, no será otra cosan que una relación sensorio-motriz en la que la información y el tratamiento que se le proporciona a través de su procesamiento es fundamental para entender la respuesta o ejecución conductual. Para realizar este procesamiento de la información y para ejecutar la misma respuesta motriz, es imprescindible estructurarlas a través de un proceso de automatización que, a menudo, desde creencias erróneas, ha constituido y constituye todavía uno de los pilares fundamentales de los procedimientos de aprendizaje motor y de la instrucción deportiva.

Lo que aquí se plantea es, justamente, la perspectiva contraria. Si bien es cierto que en determinadas destrezas deportivas los componentes de realización más decisivos se refieren a las aptitudes físicas básicas y, por tanto, es la capacidad de fuerza, de resistencia o de flexibilidad lo que determina el grado de eficiencia en la ejecución de la tarea en otro tipo de conductas motrices, y no por eso necesariamente de carácter deportivo, la eficiencia la determinarán otros componentes y otros factores. Serán este último tipo de conductas, de tareas y de cometidos lo que convenga seleccionar cuando los objetivos se refieran no tanto a lo cuantitativo como a lo cualitativo de la respuesta[16].

Han de descartarse, por tanto, aquellos “ejercicios construidos” a los que tan proclive se ha manifestado la Educación Física tradicionalmente y, en su lugar, será necesario el empleo de aquellos otros que, en ocasiones, Jean Le Boulch calificó de “ejercicios problema”. Por lo que al tipo de ejercicios que conviene utilizar se refiere, éstos deberían adecuarse a las siguientes características:

– Evitar los estereotipos o ejercicios construidos.

– Que el diseño de la situación no responda a un análisis excesivo. Teniendo en cuanta el carácter holístico que la noción de adaptación impone parece preferible utilizar situaciones que requieran una comprensión y una tarea sincrética.

– La automatización no es inadecuada si no impone una determinada solución a la situación didáctica.

– La presencia de procesos de automatización de la información o de automatización de la tarea sólo es aconsejable cuando estos procesos forman parte de niveles de generalización más amplios.

– El carácter espontáneo en la solución de la tarea puede obligar a que se dinamicen muchos de los factores aquí reseñados y, especialmente, a que se establezcan las convenientes relaciones entre la inteligencia y el contexto o la inteligencia y la experiencia que propone la teoría Triárquica.

– Los ejercicios deben representar la solución de un determinado problema mediante la ejecución de una respuesta motriz.

La naturaleza de las tareas que se proponen como recursos didácticos también han de ajustarse a determinadas orientaciones:

– Han de integrar tanto componentes provenientes del dominio cognitivo como del dominio tónico-motriz.

– En todos los casos el problema que implica su resolución debe representar algún aspecto de la interacción establecida entre el sujeto y su medio.

– Las situaciones han de caracterizarse por mínimo grado de novedad.

– La comprensión de los cometidos y de la situación debe requerir operaciones de procesamiento de información tanto de carácter propioceptivo como exteroceptivo.

– La percepción de la situación de la conducta y la ejecución de la tarea deben requerir, necesariamente, la intervención de factores o componentes propios del ámbito cognitivo.

– Utilización de los ejercicios de “insight” que exigen encontrar una solución al problema que sea nueva y no evidente.

– La novedad del ejercicio ha de necesitar de una comprensión que puede ser el resultado de un proceso que implique los siguientes pasos:

. Codificar la expectativa de un cambio en un sistema conceptual

. Llegar a un sistema conceptual nuevo.

. Encontrar un concepto apropiado en un sistema conceptual nuevo.

. Elaborar un concepto en el sistema nuevo que sea de diferente clase a los tipos de conceptos que le son familiares en el sistema convencional.

. Responder a una violación de una expectativa de cambio en el sistema conceptual.

Los objetivos que concretamente han de perseguirse mediante la realización de las actividades y recursos didácticos que se diseñen con arreglo a esta aplicación de la Teoría Triárquica para, con ellos, desarrollar una intervención en Educación Física, han de favorecer la construcción del aparato cognitivo y, por tanto, deberían estar orientados a: aumentar la capacidad de adaptación mediante el desarrollo de procesos de asimilación y acomodación entre el sujeto y su medio.; aumentar la capacidad perceptiva como consecuencia de una mayor eficacia de los procesos de identificación de la información y de su procesamiento posterior; favorecer la creatividad como resultado del desarrollo de la capacidad para enfrentarse a la novedad tanto en lo que se refiere a la comprensión de la tarea como a la ejecución de la misma; aumentar la frecuencia de utilización de las transferencias de los aprendizajes; potenciar la capacidad de automatización de las praxias que componen una conducta y en la comprensión de tareas; y desarrollar los componentes de la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de realización y los componentes de adquisición de conocimiento.

Bibliografía citada

Denis, Daniel: El cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000.

Famose, Jean Pierre (direct.): Cognición y rendimiento motor, Barcelona, INDE, 1999.

Luria, A.R. y Yudovich, F.I.A.: Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1984.

Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974.

Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.

Miller, Galanter y Pribram: Plans And the structure of behavior, New York, Holt, 1960.

Nevell, A. y Simon, H.: Human problem solving, Englewood Cliffs, N.J, Prentice-Hall, 1972.

Pastor Pradillo, José Luis.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.

Piaget, Jean: “La motricité de l’enfant”, Documentos ENSEPS, p. 9.

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Sternberg, Robert J.: “Intelligence and nonentrenchment”, Jounal of Educational Psychology, (1981), nº 73, pp. 1-16.

Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouver, 1990.

Vernon, Philip E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno, 1982.

 

 

[1] Piaget, Jean: “La motricité de l’enfant”, Documentos ENSEPS, p. 9. Citado por Denis, Daniel: El cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58.

[2] Piaget, Jean: Psychologie de l’inteligence, París, A. Collin, 1967, p. 186.

[3] Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.

[4] Vernon, Philip E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno, 1982, p. 9.

[5] Luria, A.R. y Yudovich, F.I.A.: Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1984, p. 10.

[6] Famose, Jean Pierre (direct.): Cognición y rendimiento motor, Barcelona, INDE, 1999, p. 24.

[7] Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, p. 9.

[8] Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouver, 1990, p. 67.

[9] Sternberg, Robert J.: “Intelligence and nonentrenchment”, Jounal of Educational Psychology, (1981), nº 73, pp. 1-16.

[10] Nevell, A. y Simon, H.: Human problem solving, Englewood Cliffs, N.J, Prentice-Hall, 1972.

[11] Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1990, p. 129.

[12] Miller, Galanter y Pribram: Plans And the structure of behavior, New York, Holt, 1960.

[13] Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1990, pp. 68 y ss.

[14] Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1990, p. 120.

[15] Ibid., p. 129.

[16] Pastor Pradillo, José Luis.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 160 y ss.

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