Manuel Vizuete Carrizosa

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Lineas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materieles Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispanomexicano.

 

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA

 

Los conceptos actividad física y evaluación, se tienen como una especie de cajón de sastre a los que se suelen referir desde numerosos ámbitos, para designar conceptos ambiguos, en ocasiones dispares, y en demasiados casos como justificación de políticas o planificaciones de dudosa efectividad.

Ambos conceptos, por otra parte, son relativamente modernos en nuestro ámbito y tienen su origen en la confusión conceptual sobre las actividades y los ejercicios físicos, por una parte, y en la necesidad de legitimar, tanto educativa como políticamente, un ámbito emergente, y poco amigo de controles de cualquier tipo, como es el mundo del deporte y de las actividades físicas.

Frente a los conceptos educación física ó deporte, cuya pertenencia a lo educativo ó cultural está fijada desde finales del siglo XIX, el concepto Actividad Física es un concepto casi contemporáneo. En su dimensión original, es hijo de los movimientos socio-críticos aparecidos frente al deporte en la segunda mitad de la pasada centuria, y especialmente vinculado a la cultura y la sociedad del bienestar, de la que ha llegado ser uno de los iconos más claros y positivos.

Sin embargo, en una dimensión contemporánea, el concepto Actividad Física, se nos presenta como la punta de lanza del proceso de desdeportivización que, cada día más, se instala en las sociedades occidentales; precisamente de la mano de la cultura y de la sociedad del bienestar que cuestionan la validez del deporte meritocrático como abanderado de esa misma cultura y como índice de progreso, declarando injustificadas las cuantiosas inversiones económicas que, hasta la caída del muro de Berlín, esas mismas sociedades invirtieron y todavía, en algunos casos residuales invierten en la alta competición, declarándose, desde este punto de vista socio-crítico, obsoletas las políticas deportivas meritocráticas, que hicieron fortuna durante la guerra fría, y que hoy día son social y políticamente injustificables.[1]

Este proceso socio-crítico de desdeportivización que cuestiona las estructuras, los métodos tradicionales del deporte y de las políticas deportivas, encuentra en el concepto Actividad Física para la salud y la calidad de vida una excelente plataforma teórica, desde la que reivindicar más atención de los poderes públicos a la gran masa de ciudadanos que encuentran en el ejercicio y las actividades físicas unas formas de expresarse, relacionarse y mantenerse sanos.

Procederá que en una primera instancia realicemos esta clarificación conceptual, situando el problema en sus justos términos, para, posteriormente, proceder a considerar los procesos de evaluación a los que la actividad física puede ser sometida, en función de la consideración técnica, científica o cultural que se considere; dicho de otro modo, un concepto poliédrico como es este, es susceptible de infinitas posibilidades de ser evaluado, sin que ninguna de estas posibilidades sea excluyente, anule a las otras, e incluso pueda permanecer como factor independiente.

Otro tanto nos ocurre al enfrentarnos al concepto evaluación, igualmente polisémico y sujeto a matizaciones y variables infinitas en función de los planteamientos del problema; de tal manera que, la evaluación puede ser entendida como valoración de los objetivos previstos, pero también como un medio de incentivación de las propias actividades. Otra discusión nacida de las preocupaciones sociales y éticas sobre este concepto surgidas en los setenta, establecería la división entre evaluación cuantitativa y cualitativa, en las que la diferencia estaría en que sí desde el paradigma cuantitativo, lo que interesa saber es la eficiencia y la eficacia, gracias a sus cualidades de ser una evaluación objetiva, neutral y predictiva, en la que lo que se evalúa son los productos observables, en la evaluación cualitativa lo esencial es conseguir reconocer lo que está ocurriendo y comprender qué significado tienen los acontecimientos para las diferentes personas involucradas en la evaluación, de tal manera que, desde la evaluación cualitativa no solo se evalúa el producto sino también el proceso.[2]

Una tercera variable nos coloca en el nivel de lo personal-axiológico con una respetable carga ideológica, estaríamos hablando de la evaluación desde un paradigma crítico, en la que los datos recogidos implican al agente de la acción evaluada, ante un proceso de diálogo y de autorreflexión; también desde otra consideración, igualmente ética, la evaluación se plantea desde una dimensión de análisis al considerar que pueden ser sumativas o formativas y en las que, las primeras estarían orientadas a definir el producto final, las segundas se ocuparían preferentemente de los procesos.

1. Concepto de Actividad Física.

Hemos comenzado señalando como la idea de actividad física es un concepto resbaladizo y polisémico; por tanto, es preciso analizarlo desde los puntos de vista fundamentales y con mayor implicación dentro del contexto salud y educación que son los que, en el siglo XXI, apellidan y definen a la actividad física.

Desde un punto de vista médico o fisiológico,[3] la actividad física se define como cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que provocan un gasto energético. El ejercicio físico, por su parte, será definido como movimiento corporal planeado, estructurado, y repetitivo, realizado para mejorar o mantener uno o más componentes de la aptitud física; en tanto que, el concepto aptitud física, se entiende como una serie de atributos que las personas tienen o adquieren y que se relacionan con la capacidad para realizar una actividad física.

VIZUETE. M: Ubicación curricular-extracurricular del deporte. Libro Blanco del Deporte Edad Escolar 2006

Desde un punto de vista educativo, el concepto actividad física es mucho más trascendente; salvados los errores sistemáticos que confunden educación física con deporte y deporte con actividad física, en una consideración contemporánea de la cuestión, la actividad física ha de ser definida como: la consecuencia deseable de los procesos educativos que desde la educación física y el deporte en la edad escolar orientan: conocimientos, hábitos y actitudes, hacia la práctica autónoma de actividad física orientada a la salud y a la calidad de vida durante toda la vida.[4]

Sin duda, esta definición es una definición progresista y progresiva, por una parte se trata de superar viejos axiomas que sistemáticamente reducen la idea de actividad física a un cajón de sastre donde caben todas las indefiniciones, y plantear la idea de actividad física en un sentido contemporáneo, en el que aparece como la consecuencia final de un proceso en el que la educación y la cultura se hacen presente y se entremezclan, por lo que conviene definir qué papel toca a cada agente educativo en este asunto.

Una cuestión importante, a determinar, es cuál es el papel que cada uno de los conceptos, juega en la construcción de la idea actividad física para la calidad de vida durante toda la vida; obviamente la base de todo el planteamiento es la educación física entendida como educación fundamental dentro del concepto de educación integral, en el que las necesidades que plantea la incorporación a la cultura del movimiento demandan un nuevo tratamiento del deporte como contenido de educación, así como una nueva visión curricular del mismo.

Esta nueva visión del concepto, se sitúa en el marco de lo que ya se denomina Cultura del Movimiento, en la que la Actividad Física es su signo más destacado y que nos deberá conducir a un nuevo paradigma sobre la educación física.[5]

 

VIZUETE, M.: Libro Blanco del Deporte en la Edad Escolar.   C.S.D. – Madrid – 2008

Aclarado por tanto, la conceptualización contemporánea de una idea de actividad física que trasciende a la edad y a los procesos educativos, siguiendo con nuestra idea de clarificación entraremos a analizar el otro término del problema, cual es el de evaluación.

2. Concepto de evaluación.

Nuevamente nos encontramos ante un término polisémico y versátil que suele acomodarse a cualquier discurso tanto para establecer premisas o intenciones de futuro, como para justificar acciones del pasado o para plantear intenciones de todo tipo.

En principio el término evaluar, desde un punto de vista cotidiano puede ser tomados desde una doble perspectiva, por una parte hacer referencia a estimar y calcular como por otra, referirse a una intención de apreciación o valoración de una cosa, hecho o circunstancia.

Desde nuestra propia dimensión, ligada a los procesos educativos tanto curriculares como extracurriculares, la implicaciones polivalentes del término hacen referencia a procesos por medio de los cuales alguna o varias características de sujeto de educación, individualmente ó en grupo considerados, así como los procesos de educación o entrenamiento a los que son sometidos, en relación con un ambiente educativo o extraescolar, los objetivos, los materiales, los profesores y entrenadores, los programas, etc, son evaluados mediante el análisis y la valoración de sus características y condiciones, en función de parámetros de referencia previamente establecidos y válidos, para emitir un juicio que sea relevante para la educación ó los procesos de entrenamiento a que se refieran.

En definitiva, la evaluación, en términos generales y como nosotros la consideramos, es en realidad un acto de valoración. En nuestro caso, es forzoso referir este acto valorativo a una serie de parámetros o circunstancias cuyas relaciones implícitas son evidentes:

• Sistema educativo y/o deportivos, en su caso.
• Las instituciones de educación o las vinculadas a cualquier nivel a los procesos de socialización para la cultura del movimiento
• Los proyectos educativos o de desenvolvimiento social-deportivos planteados
• Los materiales y facilidades aportados por los agentes de educación.
• La formación de los responsables de ejecutar y dirigir los procesos.
• Las metodologías y las estrategias didácticas.
• Los procesos de enseñanza aprendizaje.

Establecidos estos aspectos, hemos de preguntarnos por la utilidad del acto valorativo, que supone el proceso de evaluación, y plantearnos tres cuestiones esenciales:

1. Cuáles serían las funciones de la evaluación ó ¿para qué evaluar?
2. Cuáles han de ser los instrumentos de evaluación ó ¿cómo evaluar?
3. ¿Qué tipos, procesos ó instrumentos de evaluación son los más adecuados en cada caso.

¿Para qué evaluar? Los expertos en evaluación han atribuido tradicionalmente a la evaluación un carácter de selección social. Aun cuando las intenciones de nuestro mundo señalan el valor de lo socio-motriz como una característica determinante de las actividades físicas, no es menos cierto que los procesos de evaluación física se orientan en demasiados casos a procesos selectivos de carácter excluyente; en esto estaríamos con Foucault[6] cuando señala:

El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.

Igualmente sería válido coincidir con otros autores como Barriga[7] cuando señala:

Es el examen, el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos

Un segundo aspecto atribuible a la razón de evaluar, estará en relación con la valoración de la calidad y el control de los sistemas educativos y/o deportivos de que se trate. Medir la calidad, entendiendo este acto como una acción política y administrativa propia de las políticas sociales y de la administración pública, en tanto en cuanto los procesos de gestión democrática demandan transparencia y rigor en la administración y gestión de los bienes y recursos de titularidad públicas. Las razones que señalan los expertos, consecuentemente con lo anterior, serían dobles:

• Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto público y prioridades en la asignación de recursos, en nuestro caso y referidas a las políticas educativas y deportivas, asociadas al concepto de coste cero.
• Presión de la opinión pública: Exigencia de transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática en la que el papel de la oposición política se centra principalmente en la rendición y el control de cuentas de las políticas de proyección social como son las que contienen el deporte y las actividades físicas.

Estas dos razones, aun por hacer su aparición de forma plena y satisfactoria en España deberán generar un cambio significativo de la administración pública de estos bienes y recursos, hasta ahora ligado a un concepto de deporte meritocrático ya obsoleto, para, en función de esos procesos de desdeportivización que hemos citado, pasar a otro sistema racional-burocrático, en el que se valoren las políticas sobre deportes y actividad física orientados a la población en general, que contienen los programas políticos sometidos a plebiscito.

Un tercer aspecto que se señala a la evaluación, estará relacionado con la promoción, acreditación y certificación de los servicios. Es en este punto, donde lo pedagógico cede el paso a lo social, claramente relacionado con la calidad de los servicios y con la capacitación profesional de los responsables de administrarlos y ejecutarlos. Haciendo pedagogía de esta nueva situación y siguiendo a De Ketele[8], se pueden identificar las siguientes funciones para la evaluación de las actividades físicas:

1. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los macro-objetivos que integran un número relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en términos de certificación se refiere particularmente a la integración. Por otra parte, la certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta se otorga o no.
2. Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la realización de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al máximo las capacidades de cada alumno)
3. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoración global, la cual debe pronunciarse respecto al éxito o el fracaso de todo el proceso.
4. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar decisiones de ajuste.
5. Clasificación: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organización de la población en subgrupos. Estos subgrupos pueden responder a criterios de selección homogénea o heterogénea según el caso.
6. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido, y representa el típico sistema del “examen de ingreso”.
7. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observación valorativa,
8. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedagógicos.

¿Cómo evaluar? Aún cuando la evaluación, como hemos dicho, puede ser utilizada como un instrumento de selección, exclusión y control social, como en nuestro caso son los llamados programas de detección de talentos, que fijan parámetros y niveles para legitimar suficiencia o acreditación; sin embargo, no es menos cierto que, en nuestro ámbito, una mirada crítico-reflexiva sobre las prácticas y acciones pedagógicas que realizamos, implica concebirla como una herramienta para identificar y conocer los procesos de construcción del conocimiento de alumnos y deportistas. Todo ello implica:

• Entender y comprender tanto las demandas como las respuestas del alumno o deportista joven, lo que nos sitúa en la necesidad de entender y contemplar la evaluación desde el paradigma del pensamiento del alumno ó deportista.
• Considerar la información aportada por el docente o entrenador en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la producción u obtención de resultados. Esta nueva consideración entraría en otra nueva percepción de la evaluación, desde el paradigma del pensamiento del profesor.
• Una tercera consideración nos llevaría a plantear la evaluación desde procesos racionales medios-fines, en los que las metodologías constructivistas ó estructuralistas aplicadas al campo de la educación física, el deporte y la actividad física son determinantes.

 

Características y requisitos de la evaluación.- Una evaluación o un proceso evaluador, no puede convertirse en un amontonamiento de datos surgidos de la intuición del impulso ó necesidad política o social de justificación de determinadas políticas. Por ello se hace necesario establecer criterios de validez, practicidad y utilidad que justifique a la evaluación misma; estos serían:

• Validez: Nos estaríamos refiriendo a la precisión y la identidad válida de la medición, esto es, ¿estamos midiendo lo que deseamos medir sin ocultas intenciones? Es crucial en este caso la afijación y validación de la muestra con la que realizamos la medición; al evaluar ya no se discute si el instrumento de medición es o no válido, sino a la garantía de validez y certeza de los resultados que se van a obtener, en función de su utilidad posterior.

Cuando se requiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidido su construcción y administración. Los criterios son entonces, externos a la evaluación misma.[9]

La misma autora, señala una serie de criterios de validez que podemos identificar y que han de ser debidamente considerados:

• Validez de contenido la evaluación deberá recoger una muestra significativa del currículo o plan de entrenamiento del que se trate, que de validez curricular a lo evaluado, recogiendo en el cuestionario, los contenidos más importantes en función de su grado de significatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos o deportistas.
• Validez predictiva: que establece la correlación entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas y los efectos posteriores que tendrán en los aprendizajes ó actividades físicas.
• Validez de construcción: establece la coherencia del instrumento evaluador con el marco teórico o el modelo de sociedad que sustenta el proyecto que evaluamos.
• Validez de convergencia: señala la relación entre el programa de evaluación o instrumento de evaluación y otros programas o instrumentos ya validados y de eficacia conocida.
• Validez manifiesta: referida al grado de entendimiento común de los instrumentos de evaluación en que la razonabilidad se hace presente y aclara cualquier tipo de dudas sobre el proceso evaluador.
• Validez de significado: referida a la relación entre la perspectiva de los sujetos a evaluar, los instrumentos de evaluación y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Validez de retroacción: cuando el proceso evaluador contempla la posibilidad de que los resultados obtenidos van a tener un efecto normativo sobre los contenidos o procedimientos.

• Confiabilidad: Tiene que ver con el grado de exactitud y fiabilidad con el que se miden cada uno de los rasgos; el grado de confiabilidad debe ser estable y objetiva, sin depender, en ningún caso, de la identidad del evaluador.

• Practicidad: Hace referencia a la viabilidad de la obtención de resultados, a su administración científica y al análisis de los resultados.

• Utilidad: Obviamente señalaríamos, en este caso, la utilidad de la evaluación para la orientación de docentes y/o entrenadores, las instituciones y los agentes sociales implicados en las actividades físicas.

Tipos de instrumentos de evaluación.

Los diferentes instrumentos de evaluación existentes se clasifican de forma natural, en función de que estén dirigidos u orientados hacia los procesos o hacia los productos; así pues, tendremos:

1. Orientados hacia los procesos: los portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la autoevaluación, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y muestras de resultados prácticos de los aprendizajes, las expresiones o manifestaciones verbalizadas por los alumnos o deportistas, etc.
2. Orientados hacia los productos: pruebas de valoración escritas o ensayos, proyectos, carpetas de trabajo o cuadernos de opciones autónomas, muestras y demostraciones prácticas, registros de resultados, resultados de la aplicación de test de valoración estandarizados del tipo Multiple choice.

De Ketele[10], describe una serie de estrategias de evaluación que, suponen una extraordinaria orientación, al momento de definir la calidad y la adecuación del instrumento de evaluación a lo que queremos medir.

• Evaluación clásica puntual empírica: nos referiríamos a los exámenes escritos tradicionales y la lección oral tradicional que denomina Entrevista libre. Sobre este tipo de evaluaciones señala que a menudo no están establecidos claramente los criterios de evaluación porque muchas veces se trata de criterios implícitos.
• Evaluación centrada en los objetivos: instrumentos de evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos, como los tests o entrevistas centradas en objetivos, así como el análisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explícitos aunque varíe su nivel de puntualización.
• Evaluación durante el proceso: encontramos diferentes alternativas de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos observación libre, sistemática y provocada.

 

3. La evaluación de las Actividades Físicas desde los paradigmas de enseñanza.[11]

Hoy, nadie duda ya que la calidad de la actividad física depende de los procesos de educación, de los servicios y, sobre todo, depende en un alto porcentaje de la capacidad de intervención didáctica de los profesores y entrenadores, independientemente de los medios materiales y dotaciones con los que cuenten.

Este cambio de mentalidad que, en los últimos tiempos, ha ganado un considerable terreno, afecta de lleno al profesorado y a los agentes educativos al servicio de la Cultura del Movimiento, cuyo mayor o menor grado de implantación, está referido a la cantidad y calidad de la actividad física como hecho social de práctica libre y voluntaria y al mayor o menor grado de salud pública, relacionado con la cantidad de ejercicio que las poblaciones adultas realizan de forma habitual. Esta nueva situación, afecta de lleno a las políticas sobre salud pública y servicios a la ciudadanía, a los modelos de sociedad, a los currículos, a las intenciones educativas de la sociedad, y, obviamente a los responsables de dar respuesta a esas inquietudes sociales. Así una definición de estos profesionales podría ser la enunciada por Carreiro da Costa cuando dice que hemos de considerar a los responsables de las actividades físicas, [12]

…………..como un profesional reflexivo, portador de conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos profundos, con capacidad para realizar las tareas inherentes a la función docente con autonomía y responsabilidad y actuando de una forma crítica según un esquema explícito de valores éticos y morales, es algo que necesita ser afirmado y consolidado a diario.

El desarrollo de la nuestras prácticas profesionales, tiene por objeto el entendimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje que se producen en el marco escolar y en las actividades deportivas extraescolares y el establecimiento de los recursos didácticos y la formulación de soluciones a los problemas que plantea, así como la creación del marco social en el que se desenvuelven todos los procesos. Desde este punto y en un sentido de consideración para la evaluación de los procesos, serán objeto de especial atención:

1. El marco relacional profesor/entrenador-alumno/deportista en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. La evolución de los alumnos/deportistas colectivamente considerados y la dinámica de acción generada por la aplicación de la práctica docente ó el entrenamiento.
3. Los efectos de la enseñanza y de la dinámica de acción de su grupo sobre cada alumno ó deportista individualmente considerado.
4. La influencia del contexto socio-cultural en el que vive el alumno y se desenvuelven los deportistas.
5. Los planteamientos educativos generales y referenciales de la institución en la que el proceso educativo y/o de entrenamiento se desarrolla.

Podemos centrar por tanto, las tareas de evaluación de la actividad física en torno a estros tres paradigmas:[13]

1. Paradigma Presagio- Proceso – Producto (Dunkin & Hilde, 1974; Pierón, 1988).
2. Paradigma de los procesos de Pensamiento y Acción (Clark y Peterson, 1986).
3. Paradigma de los procesos cognoscitivos Mediadores o del Pensamiento del alumno, (Wittrock,1986, Lee y Solmon,1992)

 

Tomando como referencia el paradigma Presagio-Proceso-Producto la evaluación tendrá como objeto central de su investigación la eficacia pedagógica o del entrenamiento, así, tras un análisis de las situaciones en las que el proceso educativo se desenvuelve, se lleva a cabo una evaluación desde una investigación correlativa y experimental que deberá ponernos de manifiesto:

1. ¿Cómo son los profesores/entrenadores que consiguen mejores resultados?.
2. ¿Cómo son los alumnos/deportistas que aprenden más y como son los que aprenden menos?
3. ¿En qué condiciones, y bajo qué circunstancias, se consiguen los mejores resultados en Educación Física y deportes y se trasladan las experiencias vividas, como hábitos estables de actividad física orientada a la salud y la calidad de vida?

 

Por su parte, los estudios sobre el Paradigma del Pensamiento del Profesor han incidido sobre cuatro grandes áreas:

1. Las creencias de los profesores/entrenadores: referidas al éxito o al fracaso en el ejercicio profesional, a las finalidades que deben perseguir la Educación Física y el Deporte en el contexto escolar, para desembocar en prácticas habituales de actividad física y consecuentemente a la definición del éxito en el resultado de este ejercicio profesional.
2. La planificación de los profesores/entrenadores: qué ideas tienen cuando planifican, qué diferencias existen entre los experimentados y los principiantes, etc.
3. Relación entre la planificación y el comportamiento de profesor/entrenador y los alumnos/deportistas: en cuanto a la relación que existe entre las decisiones preinteractivas de la enseñanza y los comportamientos interactivos del profesor/entrenador, sobre la relación existente entre la participación de los alumnos/ deportistas en la clase/sesión de entrenamiento.
4. Problemas prácticos de los profesores/ entrenadores: sobre cuál es el sentimiento o la impresión de capacidad en el ejercicio profesional de la Educación Física ó el deporte, cuál es el sentimiento de eficacia a la hora de concretar los principios didácticos, etc.

 

A la hora de evaluar, el punto crítico de los estudios e investigaciones habría que centrarlo en este momento, en el Paradigma de los Procesos Cognoscitivos Mediadores o del Pensamiento del Alumno, que a pesar de ser una línea de investigación abierta, se pueden avanzar las siguientes cuestiones como claves de este paradigma:

1. Las percepciones personales de los alumnos/deportistas: sobre cuál es su actitud de frente al proceso formativo en Educación Física y en la práctica social de los deportes, cuáles son sus percepciones sobre la finalidad de la Educación Física y el deporte en la edad escolar, y cuáles son las atribuciones causales de los alumnos/deportistas en el éxito de la Educación Física y del deporte.
2. Las percepciones sobre el comportamiento del profesor/entrenador. Sobre qué es para los alumnos ó deportistas un buen profesor de Educación Física o un buen entrenador, cuáles son sus percepciones respecto a los comportamientos de enseñanza ó entrenamiento identificados por la investigación proceso-producto como eficaces y sobre cómo los valoran.
3. Los procesos cognoscitivos de los alumnos/deportistas durante el proceso enseñanza aprendizaje y/o de entrenamiento: Sobre cómo comprenden los alumnos la información que les proporciona el profesor/entrenador en las clases o sesiones de entrenamiento y qué cantidad de información retienen.

El panorama actual se completa mediante la incorporación de estudios y evaluaciones sobre el entorno social y familiar, las cuales tratarían de dar respuesta a cuestiones claves en el proceso de enseñanza aprendizaje orientado hacia la promoción de las actividades físicas, como son:

1. Las expectativas del centro escolar, de las instituciones públicas o del deporte, sobre las clases de Educación Física y la práctica social del deporte, orientadas a la formación de hábitos estables de actividad física orientada a la salud y la calidad de vida.
2. Valores creencias y expectativas de las familias referidas a las clases de Educación Física, el deporte social y su relación con las actividades físicas y la salud.
3. Influencia de los estilos de vida familiares sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y de la práctica habitual de actividades físicas.
4. Formación inicial, permanente y actualización del profesorado/entrenadores sobre el papel de las acciones que realizan para el desarrollo de una actividad física habitual de calidad.

La generación de nuevos conceptos e ideas en las sociedades contemporáneas sobre la Cultura del Movimiento y el fenómeno de la deportivización de la sociedad, a la que antes aludía, está cambiando conceptos que hasta ahora se consideraban sagrados e inamovibles

Estamos ante una nueva sociedad en la que todo es sometido a evaluación y a ideas de rendimiento y competencia; especialmente cuando las inversiones públicas intervienen en el proceso y los ciudadanos cuestionan las inversiones de sus impuestos en determinadas políticas deportivas.

La presencia permanente de los medios de comunicación en el deporte, genera un efecto multiplicador que cargado de buenos, y también de inadecuados e inexactos, conocimientos, les lleva a establecer evaluaciones intuitivas sobre el resultado y los efectos de las inversiones en el desarrollo de la atención pública a la actividad física de los ciudadanos; ya no es suficiente hacer, sino que es preciso responder a criterios de calidad y de rendimiento y todo eso ha de ser evaluado.

Asistiremos, en estos tiempos, a la desaparición del deporte meritocrático como privilegiado receptor de fondos públicos y, a la aparición de una Cultura del Movimiento demandante de servicios de calidad, sujetos a una permanente evaluación social y ciudadana.

Prf. Dr. Manuel Vizuete Carrizosa.

Universidad de Extremadura.

BIBLIOGRAFÍA.

BARRIGA, A.: (1993) El examen, textos para su historia y debate, UNAM, México.

CAMILLONI, A & POGGI, M.: (2004) Evaluación y prácticas docentes en los diversos niveles del sistema educativo. Buenos Aires. Diálogo 3 – 30ª Feria Internacional del Libro. 13 abril-2004

CARREIRO DA COSTA, F.: (1998) Tendencias de la Investigación sobre la Didáctica de la Educación Física. Revista Élide nº 1. Madrid. Anaya Ed.

CASPERSEN, C.J., POWELL, K.E., CHRISTENSON, G.M. Physical activity, exercise, and physical fitness: definitions and distinctions for health-related research. Public Health Rep. 100: 126-31. 1985.

CRUM, B.: (1993) The sportification of the society and the internal differentiation of sport. Conferencia impartida en el seno del Congreso FISU “Change and the human dimension of Physical Activity” Buffalo, NY, USA – 8-11 Julio de 1993.

CRUM, B.: PE in existential distress! What to do in PETE? Congreso Nacional de Educación Física. Córdoba. Universidad de Córdoba e IAD. 2008

FOUCAULT, M. (1993), El examen, en: Díaz Barriga, A. (comp.), El examen, textos para su historia y debate, UNAM, México, pp. 62-71.

DE KETELE, J. M. (1984), Cap. 1: Educar, evaluar, observar: el marco de la problemática y Cap. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, en: Observar para educar, Visor, Madrid.

IMBERNÓN, F.: (1993) Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De la medida a la evaluación, en Revista Aula de Innovación Educativa Nº 20, Año II, Dptº de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga

VIZUETE, M. & VILLADA, P.: (2002) Los fundamentos teórico-didácticos de la educación física. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Secretaria General Técnica.

VIZUETE, M: (2005) La sportificación de la sociedad europea y el deporte como vía para la educación en valores. En Valores del Deporte en la Educación. (Año Europeo de la Educación a través del deporte) M. Vizuete (Coord.) Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

VIZUETE. M y Cols.: Libro Blanco del Deporte en la Edad Escolar. Madrid. Consejo Superior de Deportes. 2008

 

[1] CRUM, B.: (1993) The sportification of the society and the internal differentiation of sport. Conferencia impartida en el seno del Congreso FISU “Change and the human dimension of Physical Activity” Buffalo, NY, USA – 8-11 Julio de 1993.

VIZUETE, M: (2005) La sportificación de la sociedad europea y el deporte como vía para la educación en valores. En Valores del Deporte en la Educación. (Año Europeo de la Educación a través del deporte) M. Vizuete (Coord.) Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

[2] IMBERNÓN, F.: (1993) Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De la medida a la evaluación, en Revista Aula de Innovación Educativa Nº 20, Año II, Dptº de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga

[3] CASPERSEN, C.J., POWELL, K.E., CHRISTENSON, G.M. Physical activity, exercise, and physical fitness: definitions and distinctions for health-related research. Public Health Rep. 100: 126-31. 1985.

[4] VIZUETE. M y Cols.: Libro Blanco del Deporte en la Edad Escolar. Madrid. Consejo Superior de Deportes. 2008

[5] CRUM, B.: PE in existential distress! What to do in PETE? Congreso Nacional de Educación Física. Córdoba. Universidad de Córdoba e IAD. 2008

[6] FOUCAULT, M. (1993), El examen, en: Díaz Barriga, A. (comp.), El examen, textos para su historia y debate, UNAM, México, pp. 62-71.

[7] BARRIGA, A.: (1993) El examen, textos para su historia y debate, UNAM, México.

[8] DE KETELE, J. M. (1984), Cap. 1: Educar, evaluar, observar: el marco de la problemática y Cap. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, en: Observar para educar, Visor, Madrid.

[9] CAMILLONI, A & POGGI, M.: (2004) Evaluación y prácticas docentes en los diversos niveles del sistema educativo. Buenos Aires. Diálogo 3 – 30ª Feria Internacional del Libro. 13 abril-2004

[10] DE KETELE, J. M. (1984), Cap. 1: Educar, evaluar, observar: el marco de la problemática y Cap. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, en: Observar para educar, Visor, Madrid.

[11] VIZUETE, M. & VILLADA, P.: (2002) Los fundamentos teórico-didácticos de la educación física. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Secretaria General Técnica.

[12] CARREIRO DA COSTA, F.: (1998) Tendencias de la Investigación sobre la Didáctica de la Educación Física. Revista Élide nº 1. Madrid. Anaya Ed.

[13] N.A.Según Bogdam y Biklen (1994), se entiende por “Paradigma” al conjunto abierto de aserciones, conceptos o proposiciones lógicamente relacionados que orientan el pensamiento y la investigación…