Manuel Vizuete Carrizosa

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Lineas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materieles Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispanomexicano.

 

 

 

No hemos de demonizar al deporte por serlo.

El deporte es como un cuchillo, puedes pelar una manzana

y alimentarte, o utilizarlo como arma.

M. Vizuete.

 

Viene siendo habitual, en los últimos tiempos, el tratar de redefinir una disciplina que, con mejor o peor fortuna, ha sobrevivido a los siglos XIX y XX, a crisis de todo tipo y que, incluso salió fortalecida de las guerras y conflictos bélicos en los que jugó un papel nada despreciable.

La Crisis de Identidad, basada en círculo vicioso auto-reproductor de la enseñanza y de los aprendizajes que anunciara y definiera Bart Crum a principios de los noventa,[1] obtendría su confirmación en los estudios de Gilles Klein una década después,[2] dejando definitivamente abierto el panorama, y el problema, de la educación física y de su ubicación científica como disciplina de educación.

Tanto la crisis de identidad de la educación física como la sportificación de la sociedad contemporánea,[3] casi coincidentes en el tiempo, han discurrido paralelos a fenómenos sociales, científicos y tecnológicos de alcance mundial, a los que no podemos sustraernos y mucho menos ignorar. Los cambios sociales y políticos de la segunda mitad del siglo XX y, significativamente, los procesos de cambio iniciados tras el final de la guerra fría, la caída del muro de Berlín y la desaparición de la Unión Soviética; junto con el severo embate dado al concepto de educar el cuerpo por las teorías educativas nacidas del mayo francés del 68, han configurado un panorama completamente nuevo y desconocido, ante el que no dejan de ser frecuentes las aventuras, las salidas de la ortodoxia, las genialidades y las modas que, con mayor o peor fortuna, acaudilladas por algún talibán de lo corporal, acaban teniendo una vida efímera para dar al final con todas ellas en la cancha, en la repetición de modelos y en una calidad más que dudosa, de los productos que aportamos y ofrecemos a la sociedad. Klein, en la obra antes citada, pone de manifiesto algunos interrogantes que pueden servir para comenzar a arrojar luz sobre nuestro problema:

• ¿Quién hace la disciplina? Obviamente son los gobiernos los que haciendo uso de sus legítimos derechos, establecen los currículas y los modelos educativos, de tal manera que, en ellos, se plasma el modelo de sociedad políticamente deseado.

• ¿Integración o exclusión? La cuestión, no es baladí, porque el modelo educativo y los objetivos planteados se orientarán a una disciplina basada en la adquisición de conocimientos para la salud y la calidad de vida o, por otra parte, hacia corrientes deportivistas cuyas finalidades pueden ser tan diversas como modelos deportivos tenemos en la actualidad.

• ¿Es la escuela un espacio de creación ó de reproducción de conocimientos y modelos? Nos planteamos aquí las formas de enseñanza aprendizaje coordinadas con los objetivos. En este sentido, los paradigmas: Presagio-Proceso- Producto, Procesos de Pensamiento y Acción y Procesos Cognoscitivos Mediadores o del Pensamiento del alumno, extraordinariamente tratados por Carreiro da Costa y Pierón[4] son especialmente aclaratorios sobre los planteamientos didáctico-curriculares de la disciplina.

• ¿Somos concientes desde un punto de vista filosófico, tanto del tiempo histórico en que vivimos como de las influencias sociológicas sobre la asignatura? El tiempo también pasa por la educación física y el deporte, modificando sus fundamentos y las nuevas exigencias docentes y curriculares de la educación física; la naturaleza de la enseñanza, las características psicofísicas y de necesidades de movimiento de los alumnos y alumnas, así como su horizonte de vida futura, serán determinantes a la hora de plantear la fundamentación teórica de la disciplina.[5]

En el momento actual el panorama se actualiza y replantea, cuando los nuevos currículos incorpora como valor curricular el concepto competencia y establecen los objetivos y contenidos en función de lo que se denomina competencia básica o clave; términos que si bien, en un principio fueron aplicados esencialmente a cuestiones relativas a la formación y al empleo, su introducción en el ámbito educativo de este nuevo currículum viene a plantear de forma muy clara lo que se espera de cada asignatura en cuanto a su conceptualización, la adquisición de conocimientos y destrezas y sobre los aprendizajes que se consideran básicos o claves para lograr las competencias asignadas.

Hemos de recurrir a la OCDE en su proyecto denominado Definición y Selección de Competencias[6] (DeSeCo) que define la competencia como:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Así explicitado, el rasgo diferencial de las competencias, es el de saber hacer; saber complejo susceptible de ser aplicado en contextos y circunstancias múltiples y variables. El proyecto DeSeCo, por su parte, considera que una competencia para serlo debería reunir tres condiciones:

• Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social.
• Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.
• Permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas.

La condición de competencia clave, o básica, se adquiere cuando es valiosa para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social, el entorno familiar y la cultura.

La Unión Europea por su parte, define el concepto de competencia clave diciendo que,

…….se trata de una combinación de destrezas, de conocimientos conceptuales y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberían seguir desarrollándose, manteniéndose y actualizándose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde este punto de vista es fácilmente entendible y asumible la inclusión del concepto competencias básicas en el nuevo currículum español que supone tres nuevas realidades:

• Que los alumnos y alumnas desarrollen diversas formas de actuación.
• Que adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas.
• Que sean capaces de integrar sus aprendizajes poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos de manera efectiva.

1. Educación Física currículum y competencias.

Una vez identificadas las competencias básicas del modelo educativo que se propone, la educación física aparece integrada en el marco de la competencia básica:

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Un análisis a vola pluma de la descripción de esta competencia que se define como la habilidad para interactuar en el mundo físico, tanto en sus aspectos generales como en los generados por la acción humana, establecería para la educación física escolar las siguientes competencias básicas:

Las habilidades asociadas al movimiento en el espacio físico y a la salud que se concretan en la actividad física y en el control del propio cuerpo.

En cuanto a los conocimientos competenciales referidos a nuestra disciplina, establece:

En relación con el propio cuerpo, es necesario el conocimiento de los beneficios para la salud de determinadas prácticas (ejercicio físico, seguridad, higiene) y de los riesgos de determinados hábitos dependientes de actividades profesionales o personales (formas de alimentación, prácticas antihigiénicas, consumo de sustancias tóxicas, etc.) y de los riesgos para el medio ambiente de determinadas actividades humanas.

Sobre las competencias asociadas a las destrezas a desarrollar en la educación física señala:

Todo el conjunto de destrezas asociadas al mantenimiento y mejora de la salud y la condición física propia, así como de la biodiversidad y las condiciones saludables del entorno.

En cuanto a las competencias actitudinales a adquirir se señala:

Son esenciales también las actitudes asociadas al mantenimiento de un régimen de vida saludable, a una adecuada alimentación y al rechazo al consumo de sustancias nocivas.

Desde este planteamiento de las competencias a adquirir desde la educación física es desde donde hemos de contemplar los currículos y las competencias específicas que plantean:

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana.
• Consecución de autonomía e iniciativa personal.
• Competencia cultural y artística
• Competencia para aprender a aprender.
• Competencia en comunicación lingüística.

No hay, en este sentido, ninguna sorpresa o novedad en la catalogación de capacidades de la educación física que se hace de las instancias oficiales, para los conocedores de esta disciplina y sus profesionales, tampoco en cuanto a los objetivos de educación cuando establece:

La Educación Física tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades siguientes:

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud.
3. Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.
4. Resolver problemas motores, con eficacia e imaginación, adecuándose a los estímulos procedentes del propio cuerpo y del entorno, seleccionando las acciones previa valoración de sus posibilidades y controlando la ejecución de las mismas.
5. Regular y dosificar el esfuerzo, llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea
6. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas
7. Participar en actividades físicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperación para alcanzar objetivos comunes y evitando discriminaciones por características personales, de género, sociales y culturales.
8. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador o espectadora.

Los Currículos actuales, frente a otros modelos precedentes, se plantean mucho más abiertos y más susceptibles de tratamientos pedagógicos constructivistas y contemporáneos; dicho de otro modo se actualiza al nuevo enfoque desdeportivizado que reclama la sociedad contemporánea, y se orientan al trinomio ejercicio – salud – calidad de vida, planteando un importante reto profesional y de formación en la nueva sociedad global que hemos definido como la sociedad del conocimiento y de la comunicación.

Una atenta lectura de la cuestión competencial y de los objetivos a conseguir con la educación física, así como la ubicación que se otorga al deporte en los nuevos currículos, aclara de forma notable nuestro problema; si bien será preciso definir y ubicar cada pieza del puzzle.

2. Educación Física de la significación a la estructura interna y a la función curricular.

La cuestión, hoy día, no es deporte si ó deporte no, está fuera de toda duda que el deporte ha de estar en el currículo escolar de forma clara e inamovible. El problema en relación con la disyuntiva que se nos plantea: ¿educación física ó deporte? es un problema multifacético y poliédrico, en el que cada cual puede arrojar la suficiente carga identitaria que nos puede confundir, como de hecho viene ocurriendo, e impedirnos ver el objeto de educación en su conjunto.

Para centrar nuestro discurso es preciso que analicemos, de forma pormenorizada, algunas de las múltiples causas de la crisis: A esta ceremonia de la confusión han contribuido, y no poco, los desequilibrios producidos en la disciplina como consecuencia de distintos tipos de influencias, médicas en algunos casos y psicopedagógicas en otros, que han desdibujado y puesto en crisis valores esenciales e identidades de la propia disciplina. Todo ello no exento de una cierta carga de talibanismo, con sus correspondientes ayatolahs, que han pescado en el río revuelto de la crisis de identidad de la educación física, sufrida en las últimas décadas y a la que ya hemos hecho referencia.

• El problema de la denominación. Es consecuente a una serie de desequilibrios que se venían produciendo:
  1. Agotamiento de la teoría científica por falta de investigación aplicada.
  2. Invasión de otros campos científicos.
  3. Aparición de pseudo-disciplinas que utilizan el movimiento y la actividad física como base de su razonamiento científico.
  4. Intentos de acuñar nuevas denominaciones como consecuencia de un nuevo planteamiento del cuerpo en la educación.
  5. Pedagogismo como reacción contra la creciente carga deportivista de la asignatura de educación física.
• La instrumentación ideológica de la educación física. La aplicación de la teoría marxista en los países del telón de acero motivó una nueva forma de entender la razón de ser y los objetivos de la acción educativa sobre el cuerpo.
  1. Introducción del concepto cultura física como parte de la discusión intelectual marxista sobre el significado de la cultura.[7]
  2. El desarrollo de la guerra fría.
  3. La creciente sportivización de la sociedad.
  4. Desarrollo de las teorías de la “detección precoz de talentos” como aplicación del significado de cultura marxista, con el consecuente nacimiento de una práctica depredadora del deporte en las edades escolares.
• Los problemas de evolución científica de la formación del profesorado. Los centros de formación de profesores de educación física y de técnicos en deportes se han visto afectados especialmente por:
  1. Su escasa actividad investigadora.
  2. Sus tradiciones eminentemente activistas y escasamente críticas e investigadoras.
  3. El excesivo peso de la política y de la presión ó control de los gobiernos y federaciones deportivas sobre la promoción y el deporte de los niños y jóvenes.
  4. El excesivo número de profesionales de la EF que no asumen que su principal misión es educar.

Los problemas de significación. Es importante precisar, cuando hablamos de educación física a qué nos estamos refiriendo y cuales son los marcos de referencia, conformados por la propia estructura interna de la disciplina. Las modas, el talibanismo, los deseos de negocio fácil y el de reinventar la propia materia han dado lugar, en las últimas décadas, a innumerables teorías, nombres y filosofías, más o menos inconsistentes que acaban diluyéndose en la práctica docente. Como ya he indicado con anterioridad,[8] la relación entre el signans y el signatum, de la que ya se ocupara S. Agustín, establece las diferencias entre lo perceptible signans y entre signatum lo inteligible; en palabras de Jakobson, la ciencia del lenguaje y de la comunicación, en todas sus facetas, necesita inevitablemente de la existencia de una semántica.

Si en la educación física prescindiésemos de la organización semántica entre el significante y el significado, ésta quedaría vacía de contenido convirtiéndose en un divertimento sin más o, en el caso que continuemos admitiendo que el que se expresa corporalmente se comunica, al no existir esa semántica capaz de dar significado a la expresión, se convertiría en un grito desgarrado de la personalidad, que se pierde en el infinito, al no haber nadie capaz de interpretarlo y traducirlo desde el signans al signatus. Dicho de otro modo, la necesidad de transmisión de conocimientos a partir de las prácticas de actividad física, se convierte en un valor esencial.

Entre las muchas invasiones que nuestra disciplina ha sufrido procedente de otros campos, se encuentran las asociadas a criterios o corrientes de psicologización del movimiento corporal y, ciertamente que cualquier docente que trabaja esencialmente sobre parcelas o aspectos de la expresión humana, y en la educación física y en el deporte, inevitablemente así es, hace interpretaciones de lo gestual, de los comportamientos, de las reacciones, etc.; igualmente es cierto que somos capaces, de forma no exenta de atrevimiento, de atribuir mensajes o significados a los movimientos corporales y a los gestos. En muchos casos, hacemos un ejercicio de aplicación psicologística desde la vieja definición que la sitúa como ciencia del movimiento significativo, al menos en la misma medida con que desde la psicología, o desde la medicina, se prescriben remedios y se diagnostican soluciones y problemas motrices sin la preparación técnica suficiente. Sin embargo, no es menos cierto que, probablemente, en este ejercicio interpretativo del movimiento corporal, entendido como expresión de sentimientos, deseos o pulsiones, habría tantas explicaciones e interpretaciones como observadores de un mismo gesto o mensaje corporal; por ello y de forma permanente, los deseos de psicologizar la disciplina, tan gratos a muchos profesionales de la educación física, se quedan en la retina del adulto y pierden valor cuando el profesor o la profesora se enfrentan a la realidad del aula. En la actualidad y gracias a Internet, podemos aclarar fácilmente cualquier mal entendido, solo hay que poner educación física en un buscador y la definición de moda, del momento, en el mismo buscador y comparar el número de páginas que aparecen para saber cual es la denominación universalmente aceptada e inteligible, su significado y los objetivos que se plantea, independientemente de que esté o no, sujeto a discusión de forma permanente.

El problema del significado y de los fines y objetivos de la educación física, fue tratado en Europa a primeros de los noventa, estableciéndose una definición de consenso entre todas las organizaciones europeas de la educación física y el deporte, agrupada en EUPEA (European Union Physical Education Association) en el IV Europhorum de la Educación Física, reunido en Helsinki – Finlandia- definió la disciplina como:

La Educación Física es un elemento esencial en el desarrollo armónico, completo y equilibrado de la persona para toda su vida. En el proceso educativo escolar y, a través de la participación en las actividades físicas, la educación física contribuye a una educación equilibrada. Integrada en el currículum escolar, la educación física posee una especial relevancia en la consecución de objetivos cognitivos, psicomotrices, socio afectivos, estéticos y morales, contribuyendo especialmente al enriquecimiento y a la mejora de la calidad de vida. Desde la aplicación de estos principios mediante el establecimiento de los fundamentos y bases esenciales en la enseñanza primaria y su posterior desarrollo y perfeccionamiento en la secundaria es como ha de promoverse una vida más larga y de calidad.

En cuanto a las intenciones y objetivos de la Educación Física Escolar Europea, el estudio de los currículos europeos y el análisis transversal realizado, aportó que la Educación Física Escolar europea está encaminada específicamente a dar respuesta a las siguientes intenciones y objetivos:

• Desarrollar la salud, el bienestar y mejorar la condición física.
• Contribuir al crecimiento y al desarrollo físico.
• Desarrollar y mejorar las competencias y aptitudes físicas.
• Promover ideas positivas sobre el propio cuerpo, autoestima y escalas positiva de valores.
• Desarrollar la educación moral promoviendo actitudes, valores y sensibilidades relacionadas con los otros y con el medio ambiente.
• Incrementar las relaciones interpersonales.
• Establecer, a través de una gran cantidad de experiencias satisfactorias y divertidas, la idea de los beneficios derivados la participación en actividades físicas de forma habitual.
• Desarrollar el interés por la mejora de sus posibilidades en la condición física, la expresión, la creatividad y las actividades físicas y deportivas.
• Desarrollar el interés por el medio ambiente y la práctica segura de actividades en la naturaleza.
• Transmitir la importancia de la conservación de los valores tradicionales y culturales de las actividades físicas y deportivas.

Antes de establecer la correlación y corresponsabilidad entre la educación física y el deporte, es preciso un intento de definirlo.

3. ¿Educación física versus deporte?

La presión mediática y el desenfoque político, unido a una mala formación de profesores y técnicos deportivos, ha hecho que del deporte aparezca desdibujado y de forma errónea en el panorama de la educación física; de hecho la falta de concepción pedagógica y didáctica ha hecho que la educación física desdibuje su función y que el deporte, que no es otra cosa que un medio, se haya convertido en objetivo; de tal manera, que se ha confundido la acción y efecto de educar con la praxis, el medio con el objetivo y la consecuencia como realidad independiente. Dicho esto procede que aclaremos estas afirmaciones.

• La educación física es una ciencia de la educación cuyo objetivo es trasmitir conocimientos encaminados al desarrollo, mejora y conservación de la salud y la calidad de vida de las personas durante toda su existencia. En este sentido estamos hablando de impartir conocimientos, desarrollar habilidades, generar hábitos y conformar actitudes. Es evidente que serán los encargados de establecer el modelo de sociedad en cada caso, y a través de los currículas, los que determinen esos contenidos y acciones educativas a desarrollar.
• El deporte es un medio de la educación física; de tal manera, que es a través de él como han de desarrollarse los hábitos, las actitudes y, en cierta medida, serán conocimientos sobre su práctica, los contenidos de partes de la educación física. Desde otro punto de vista, los conocimientos en deporte, el dominio de las habilidades motrices necesarias para su práctica y la condición física exigible para la participación en las actividades físicas son un contenido esencial de la educación física, pero no el único.
• La actividad física. Podemos definirla como la consecuencia deseable de una buena educación física, y del dominio de las técnicas deportivas en grado suficiente, que permitan la participación en la cultura del movimiento.

Así, mientras la educación física se centra en la acción y efecto de educar en y por el movimiento, el deporte se convierte en el instrumento necesario para la participación en la cultura del movimiento, representada por la actividad física, como ejercicio de actividad voluntario y permanente, no sujeto a otros condicionantes que la propia voluntad y a los conocimientos adquiridos sobre el cuidado del cuerpo.

Las distintas corrientes de opinión y de posiciones sobre el deporte en el currículum escolar y su función educativa han motivado un foro de discusión, no siempre pacífica, en las que los interrogantes serían los siguientes:

3. 1. ¿Educación a través del deporte?

En un reciente encuentro y como en ocasiones anteriores, Bart Crum, ha puesto el dedo en la llaga,[9] su propuesta es hablar de Educación en el Deporte, en lugar de Educación a través del deporte. Plantea Crum en su visión del problema:

• Que es ilusorio esperar que la práctica deportiva puede tener efectos pedagógicos positivos. Su razonamiento señala que en la misma forma en la que el deporte puede contribuir a un desarrollo armónico y saludable de los jóvenes, dependiendo de los entrenadores y responsables del deporte, puede ser igualmente perjudicial y dañino tanto para la salud como para la personalidad del joven.
• Las posiciones que adopten los entrenadores/as son decisivas a la hora de establecer los efectos pedagógicos de las actividades deportivas. Los entrenadores tienen unas ideas completamente distintas a las de los educadores sobre lo que representa el deporte y de sus formas de interactuar con los jóvenes. Las diferencias pueden llegar a ser tan grandes como el cielo y el infierno:
  1. Deporte para jóvenes frente a deporte competición.
  2. Mentalidad de victoria frente a educación en el juego limpio.
  3. Exclusión (selección) frente a inclusión y solidaridad.
  4. Mando directo del entrenador frente a dar oportunidades para la autorrealización y la auto responsabilidad.

• Necesidad de revisar los resultados de las recientes investigaciones que aseguran que el trabajo con jóvenes en clubs deportivos es beneficioso para la salud física, la salud psíquica y el desarrollo social de los jóvenes. Desde los poderes públicos y le discurso político, se tiende a asegurar que la participación de los jóvenes en clubes deportivos proporciona toda suerte de beneficiosos efectos pedagógicos. En este sentido, las recientes investigaciones de nuestro colega alemán Wolf Brettschneider de la Universidad de Paderborn, han puesto de manifiesto como es imposible determinar estos supuestos efectos beneficiosos, la conclusión final de Brettschneider ha sido:

La idea optimista, generalmente asumida, de que la influencia del deporte en los jóvenes mediante su participación en clubes deportivos, debe ser relativizada, ya que pueden encontrarse enormes diferencias entre jóvenes que han participado de estas actividades y otros que no lo han hecho, sin que el hecho de la participación sea determinante. Por lo que estas diferencias, pueden atribuirse al hecho de que los clubes deportivos atraen desde el principio a los jóvenes que poseen una buena condición psicofísica[10]

• Si el deporte organizado realmente quiere desarrollar sus potenciales posibilidades de educación para los jóvenes, los clubes necesitarían:

1. Establecer objetivos realistas.
2. Establecer un plan de acción y de intervención educativa.
3. Invertir en profesorado y en entrenadores plenamente cualificados

En este sentido, hay que decir que la idea de “Educación a través del deporte” suena, para los clubes a músicas celestiales, ya que sus objetivos no pasan de proporcionar a los jóvenes la oportunidad de hacer deporte, pero en ningún caso, pasa por sus intenciones el conseguir objetivos pedagógicos; por ello, “Educación en deporte” puede ser un lema mucho más realista, si los responsables de la política deportiva se dan cuenta de que todo ello depende de la calidad de los entrenadores y de la forma en la que los responsables del deporte lo entiendan.

En conclusión, termina diciendo Crum, a pesar de que reconozcamos potenciales educativos en la práctica del deporte, la consecución de esos potenciales no pueden atribuirse a las actividades deportivas en sí misma, sino a las formas de enseñanza y a la interacción y la calidad del entrenador y a su capacidad de extraer las situaciones educativas de la práctica deportiva, por ello hay que decir que “Educación en deporte” es un lema más adecuado y que “Educación a través del deporte” debe ser definitivamente desterrado.

 

3. 2. Educación Física. ¿Para qué?

Los recientes estudios sobre el estado y el status de la Educación Física en el mundo[11] han puesto de manifiesto como la presencia de la educación física en los currículas del mundo occidental es un hecho generalizado pero, del mismo modo, han demostrado como la necesidad de justificar su presencia en el currículum es un hecho permanente, y como las necesidades económicas, de espacio o de tiempo curricular condicionan severamente tanto el que la materia se imparta como que desaparezca temporal, o definitivamente del currículum.

Ciertamente, existen materias cuya presencia se entiende como indiscutible en el currículum, son las materias que he denominado no sensibles, en tanto que otras como la religión, la historia o la propia educación física son las que denomino sensibles la cuales por su propia naturaleza están sujetas a algún tipo de controversia o discusión y cuya existencia puede ser discutida e incluso eliminada.[12] Del mismo modo y en el propio corpus científico de la educación física y en función de orientaciones culturales, políticas o de tradiciones, es posible encontrar igualmente elementos sensibles y no sensibles, que como en el caso de los juegos y deportes, pueden condicionar severamente la orientación curricular.[13] En definitiva, la Educación Física se encuentra en una fase de implantación curricular discutible que ha de ser legitimada casi permanentemente; a partir de un trabajo de Karlheinz Scherler,[14] sobre las estrategias de justificación curricular de la Educación Física, Crum[15] puso de manifiesto la relación existente entre estas estrategias y los conceptos de educación física que en cada caso se manejan.

 

La justificación intra-escolar estaría fundamentada en las propias características del trabajo escolar esencialmente aulario y sedentario y las características de la civilización contemporánea con comidas basura, refrescos de cola y sedentarismo extraescolar ante la televisión y los juegos de ordenador: Desde este punto de vista la justificación está en entender la sesión de educación física como compensación de la inmovilidad habitual y los objetivos estarían orientados hacia la mejora de la condición física de los niños y jóvenes, por lo que:

• Los objetivos se formulan en relación con los efectos anatómicos y fisiológicos que produce el ejercicio: flexibilidad, resistencia aeróbica, fuerza, etc…..
• Los contenidos están descritos en función de los ejercicios que desarrollan estas variables, clasificándose a menudo de acuerdo con las partes del cuerpo a las que van dirigidos.
• El principio metodológico principal es mantener a los alumnos/as ocupados con un alto nivel de exigencia, frecuentemente mediante la repetición de ejercicios simples.
• Los objetivos se le expresan a los alumnos en forma de objetivos de entrenamiento de capacidades orientadas a la adaptación biológica de la máquina humana, en lugar de expresarlos en forma de tareas de aprendizaje directamente orientados a la adquisición de competencias personales.

Desde un punto de vista estrictamente educativo y académico, esta es una débil justificación sobre la que, a la hora de justificar la desaparición de la asignatura pesarían dos argumentos sólidos:

• La escuela es una institución orientada a trasmitir enseñanzas y producir un desarrollo personal de los jóvenes que les permita adquirir conocimientos relevantes que les preparen para la participación en la sociedad y en la cultura. En este sentido es difícil apreciar como una disciplina que solo se ocupa de la mejora de la condición física puede ser considerada como una parte fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje. Si insistimos en este planteamiento, corremos el riesgo de ser considerados un quiste en el sistema educativo y por lo tanto, estamos en riesgo de ser extirpados en cualquier momento.
• Los conocimientos que poseemos en la actualidad sobre el efecto del ejercicio físico en el organismo humano, demuestran que para conseguir los objetivos y las adaptaciones fisiológicas que señalamos desde este enfoque, haría falta como mínimo un programa de tres días a la semana de 30 minutos de tiempo útil con una carga de trabajo de al menos el 75% del VO2 máximo. Esto con las instalaciones, el número de alumnos de entidades y capacidades heterogéneas que tiene cualquier grupo de clase es literalmente imposible de conseguir, incluso para un profesor muy especializado.

La justificación extraescolar; para este concepto, Crum apuesta por el adagio de Séneca non scholae, sed vitae discimus – enseñamos para la vida, no para la escuela- y distingue entre sus dos variables:

1. Intra-deportiva. En este caso, la idea central es que la educación física podría contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias que los jóvenes necesitan para la participación en el deporte.
2. Extra-deportiva. La idea central en este caso es que si la educación física emplea como agente el movimiento para la educación integral, cualquier otra forma de movimiento como el juego, la danza, etc. son igualmente válidos como medios de educación.

Ambos conceptos están radicalmente enfrentados en este momento con apoyos y detractores en cada caso. En favor del deporte se argumenta que éste forma parte de la cultura contemporánea, con lo cual estaríamos hablando de educación orientada a la participación deportiva.

La corriente extra-deportiva, por su parte, argumenta que la justificación intra-deportiva no está educativamente justificada, de tal manera que desde su punto de vista, la educación por el movimiento trasciende la esfera de una asignatura particular. Desde este punto de vista, la única justificación válida de la educación física como asignatura estaría en la participación en la cultura del movimiento, argumento este que pierde fuerza ante las autoridades políticas que encuentran en el deporte un importante dominio social y una gran capacidad de proyección pública. No obstante, desde esta posición se entiende la educación física como una asignatura con un extraordinario potencial educativo; desde su punto de vista se trata de emplear el movimiento como agente educativo y el deporte como un instrumento. Esto implica sumir que hay una traducción automática de situaciones vividas en el deporte hacia situaciones de la vida real, como cooperación, solidaridad, etc. Por lo que, desde su punto de vista, la expresión educación a través del deporte estaría plenamente justificada.

4. El callejón sin salida de la educación a través del deporte.

A la hora de encarar esta cuestión, el principal problema radica en la falta de solidez de los estudios y de la investigación sobre los resultados y las consecuencias que aporta la educación física como disciplina escolar. De hecho, seguimos manejándonos con planteamientos y con consideraciones didácticas y pedagógicas que proceden del siglo XVIII y XIX y, lo que es mucho más grave, seguimos ignorando los avances en pedagogía y en didáctica aplicada, aportados por las ciencias de la educación en todo el siglo XX; cabe decir por tanto, que practicamos una política de avestruz, en la que el miedo a perder los favores de la clase política si tocamos al sacrosanto deporte, nos impele hacia un injustificado leisez faire que ha hecho que en la segunda mitad del siglo XX, el deporte fagocite a la educación física y que hayamos dado por buena la justificación y el lema de educación a través del deporte.

Ninguno de los que adoptamos estas posiciones críticas tenemos nada en contra del deporte como método de educación física; es más, somos partidarios de su inclusión como parte del currículum por la calidad de sus aportaciones; sin embargo no podemos aceptar que el deporte se convierta en objetivo de la educación física, ni por supuesto que sea posible educar a través del deporte; desde un planteamiento estrictamente pedagógico podemos establecer dos tipos de consideraciones:

• El planteamiento de educación a través del deporte es una premisa falsa como fundamento de un planteamiento didáctico de educación física.
  1. Es inadecuado para establecer decisiones didácticas.
  2. Carece de fundamentación teórica y pedagógica para la planificación curricular.
  3. No es posible establecer una metodología clara para las sesiones de educación física.
• Desde el planteamiento de la cultura del movimiento:
  1. La educación por el movimiento es educativa por definición.
  2. El deporte sería necesario como complemento para poder participar en la cultura deportiva.
  3. La posición del deporte como planteamiento complementario de educación deshace la teoría de educación a través del deporte.

Como se ha señalado anteriormente, es ilusorio pretender que como se entendía en el siglo XVIII y XIX, la practica de actividades física o de deporte por si solas fueran suficientes para asumir conocimientos no impartidos y para desarrollar hábitos y actitudes no explicitados y mucho menos planificados como acción pedagógica a desarrollar. La educación por impregnación desde la práctica deportiva, como se ha venido y aún se viene entendiendo, no deja de ser una mentira piadosa que sirve a otros intereses completamente ajenos a la educación y por supuesto a la escuela y a los profesionales de la educación física.

En la actualidad, cuando los objetivos de educación se han convertido en objetivos contables, sujetos a tratamiento estadístico y manifestados en términos de éxito o fracaso escolar; cuando se trata de que los profesores puedan traducir su trabajo a objetivos de educación conseguidos; mantener una materia escolar entendida como entretenimiento, más o menos dirigido, en lugar de una disciplina trasmisora de conocimientos evaluables, es harto más que dudoso que pueda permanecer por mucho más tiempo en el currículum escolar como materia fundamental y obligatoria.

Vivimos en un mundo en el que todo es susceptible de ser contabilizado y evaluado en el que no caben etéreas declaraciones de intención no demostrables, por ello la idea de educación a través del deporte, no pasa de ser un argumento retórico que puede de momento aportar algún atisbo de dignificación, pero que, a medio plazo se volverá contra la educación física en un efecto bumerang de incalculables y nefastas consecuencias.

Muchos de los currículas actuales de educación física se plantean desde una visión mecanicista del ser humano; así los objetivos aparecen, en muchos casos, formulados en términos de adquisición de destrezas motrices o de mejora de las capacidades físicas, lo cual resulta bastante descorazonador al ver una educación física tan pobremente vestida y tan empobrecida en sus posibilidades reales de desarrollo y proyección educativa. Esta visión reduccionista se acepta manteniendo como complemento la educación a través del deporte, de tal manera que como ocurrió en la España de los sesenta y setenta, se estableció como premisa la llamada educación física de base, obviamente seguida de un inevitable para el deporte o la educación a través del deporte en el mejor de los casos; dando por sentado que el educador precisaba del apoyo externo del deporte para completar el desarrollo integral del alumno/a.

Un cuarto de siglo después podemos asegurar y certificar el fracaso de estos planteamientos. Tras un ciclo completo de este modelo de educación física, que en el caso de España comprende desde los 6 a los 16 años de forma obligatoria y por lo general hasta los 18 años, el número de personas que entienden el significado de la educación física, o que pueden calificarse de físicamente educados, manteniendo hábitos de vida activa, etc. es ciertamente escaso, lo que traducido a cifras arrojaría un altísimo porcentaje de fracaso escolar en educación física y demostraría la invalidez del sistema empleado. Debemos entender, por tanto que el planteamiento es totalmente superfluo si como sostiene Crum[16]:

• Interpretamos el movimiento humano como una forma de estar en el mundo.
• Entendemos que la enseñanza del movimiento implica un cambio en las formas de ser del mundo de los niños, lo que implica mucho más que el aprendizaje de técnicas y destrezas.
• Entendemos los objetivos de enseñanza del movimiento correspondientes con los objetivos generales de educación.
• Aceptamos que la Educación Física supone dar oportunidades a los alumnos/as para que adquieran su propia identidad de movimientos, en lugar de imponerles patrones culturales de situaciones de movimiento.
• Entendemos que los aspectos de desarrollo personal o de individualización y los aspectos de preparación para la participación en la cultura del movimiento ó socialización deberían ir de la mano.
• Apreciamos que son necesarios filtros de ética pedagógica cuando trabajamos para introducir a los alumnos en la cultura del movimiento, de acuerdo con los principios de emancipación, solidaridad y responsabilidad ecológica.[17]

En resumen, podemos determinar que si la enseñanza del movimiento y del deporte se hace con criterios fundamentados y con un buen nivel de calidad, es educativo por definición.

 

5. La Educación Física del tercer milenio.

He comenzado diciendo que la educación física escolar ha de estar contextualizada en su tiempo y en su espacio. Obviamente, no puede ser, todavía, vicaria de los obsoletos planteamientos deportivistas propios de la guerra fría; por tanto es preciso retomar el discurso donde nunca debiera haberse abandonado; esto es, en la construcción de una asignatura cuya función principal es la de introducir y preparar al alumnado para participar de la cultura del movimiento; concepto que ha sido definido por algunos especialistas como el paraguas en el que se ampara la educación física y en el que, por supuesto, es preciso diferenciar la enseñanza primaria de la secundaria.

La Educación Física del tercer milenio ha de estar marcada por su vuelta a la educación y el abandono del adiestramiento y las actitudes de recreo dirigido que, en una auténtica ley del péndulo, han agitado la esencia de la asignatura hasta casi hacerla desaparecer; en este sentido, hemos de establecer unas sólidas bases que nos permitan construir de forma definitiva una educación física de calidad:

• Vida activa y calidad de vida. Este es el motor del desarrollo y de los avances sociales en los países desarrollados; desarrollar hábitos y estilos de vida activa que permitan participar de la cultura del movimiento en la sociedad del bienestar, bajo un horizonte de salud, es la función de la nueva educación física.
• Transmisión de conocimientos. Hoy día es inconcebible una escuela peripatética en la que los conocimientos son extraídos durante el paseo por los propios alumnos sin que medie una intención y una planificación educativa. La presencia de las ciencias de la educación en la educación física ha de ser algo más que un repertorio de molestas asignaturas y de pautas educativas, mal aprendidas y prontamente olvidadas en los centros de formación. No podemos mantener una práctica rutinaria vacía de contenidos y de conocimientos.
• Educación para la vida. El viejo lema montessoriano ha de ser retomado por la educación física en una doble intención educar en los conocimientos y posibilitar una práctica actual que permitan el desarrollo armónico deseado y el asentamiento de hábitos y de actitudes positivas hacia el ejercicio físico para el resto de la vida.
• Aprendizajes críticos y contextualizados. La educación física ha de salir de la negación del diálogo y permitir, como ocurre en otras disciplinas, el desarrollo interactivo, esto es, posibilitar, promover e impulsar la crítica constructiva de los alumnos/as de tal manera que sean capaces de encontrar las proyecciones reales y positivas que les lleven desde su experiencia escolar a la vida real. Clases no traumáticas y un amplio abanico de posibilidades de elección de actividades físicas y deportivas deberían ser la solución inmediata de este problema.

En definitiva, la educación física debería aportar a los alumnos/as clases más relajadas y divertidas, mucho más placenteras que las tradicionales actividades disciplinadas, rigurosas y obligatorias. No se trata, en palabras del Dr. Marcelino Vaca, de permitir que el niño haga lo que quiera, sino de que el niño quiera lo que haga. Todo ello, debe traducirse en proporcionarles importantes experiencias de actividad, competición, actividades satisfactorias y de éxito, de aventura, de fiesta y de hermandad.

Esta educación física debería tener valores de calidad demostrables mediante al demostración de su utilidad para la vida de los alumnos con son:[18]

• Desarrollo de actitudes positivas. Hacia el movimiento, el ejercicio físico, el juego, el deporte y la danza. Lo que se denomina aprendizaje afectivo.
• Desarrollo de competencias personales. Como capacidad en la resolución de gran cantidad de problemas tecnomotrices, como lanzar y recibir, desarrollo de problemas tácticos y de estrategias de juego o participación en danzas folklóricas. A esto se le ha llamado aprendizaje technomotor.
• Desarrollo de competencias sociales. Entendidas como la capacidad para solucionar problemas y conflictos interpersonales relacionados con momentos o situaciones de juego, como pedir y aceptar ayuda, ganar y perder, cooperar con los mejores o solucionar problemas relacionados con las reglas del juego. Aprendizaje sociomotor.
• Conocimientos relacionados con su desarrollo y el cuidado del cuerpo. Aprendizaje-cognitivo-reflexivo. Es necesario que desde la educación física y los importantes momentos del desarrollo físico, los alumnos incorporen los conocimientos suficientes sobre:
  1. Adaptación de las reglas y normas de juego.
  2. Los principios de entrenamiento y mejora de la condición física y como adaptarlos a sus capacidades y circunstancias personales.
  3. Desarrollo de posiciones críticas y educación para el consumo de los productos del deporte y del propio deporte.
  4. Conocimientos y posición crítica sobre el papel de los medios de comunicación en el deporte.

5. 1. Educación Física planificada.

Demasiado frecuentemente las clases de educación física carecen de una planificación seria y científicamente organizado, a menudo se repiten rutinas sin fundamento y carentes de sentido y justificación. Una educación física de calidad, ha de ser científicamente planificada sobre un currículum longitudinal que permita un desarrollo y una adaptación curricular, que sin merma de calidad permita ir del nivel nacional a las particularidades locales, y en el que los procesos de de enseñanza-aprendizaje y los contenidos estén perfecta y sistemáticamente organizados.

5. 2 Una Didáctica constructivista.

La metodología del constructivismo se caracteriza por establecer claramente los problemas y las orientaciones que han de darse a los alumnos. El constructivismo como doctrina pedagógica parte de la idea de que no es suficiente que el alumno realice una acción de imagen-copia de sus profesores, sino que, por el contrario, deben estar activos y motivados para construir su propia realidad. En este sentido, entendemos que lo importante es proveer a los alumnos de situaciones de aprendizaje que, en nuestro caso, serían situaciones de movimiento en las que puedan construir sus propias percepciones y significados de la realidad. La forma de organizar la enseñanza se basa en el establecimiento, por parte del profesor, de problemas con distintas orientaciones, de tal manera que la acción de enseñar se centra en ayudar a los alumnos en encontrar sus propias soluciones al problema de movimiento planteado. El desarrollo de las sesiones habrá de organizarse de tal forma que el problema sea intercambiable, esto es el mismo problema en diferentes situaciones ambientales o circunstancias de desarrollo de los ejercicios, e incluso la calidad y tipología de los materiales.

Acompañando esta didáctica, debe realizarse una acción de puertas abiertas a la comunidad escolar, la familia y las estructuras deportivas locales que permitan la organización de la actividad física extracurricular.

5. 3 Profesores reflexivos.

Es preciso traer aquí, una vez más, el orteguiano ¡el hombre es el sistema! Nada es más cierto en nuestro caso, es imposible una educación física de calidad, sin profesores y profesoras reflexivos que:

• Posean una posición crítica sobre los cambios y evoluciones de la cultura del movimiento y sean capaces de tomar decisiones sobre en qué medida han de estar representados en el currículum.
• Capaces de evaluar los currículas de educación física y de decidir sobre los valores y objetivos que han de ser tenidos en cuenta especialmente.
• Entender que es lo que se debe aprender y como ha de ser enseñado.
• Transformar los contextos de conocimiento sobre: ejercicios, deportes, habilidades, y actitudes, dándoles una estructura pedagógica adecuada aceptando el correspondiente feedback.
• Tengan capacidad para analizar de forma crítica su propia práctica de enseñanza.

Si somos capaces de impartir una educación física de calidad en las escuelas, probablemente sobreviviremos como profesión y como asignatura escolar, de lo contrario el final de la educación física como disciplina escolar está cercana.

 

BIBLIOGRAFÍA.

BRETTSCHNEIDER, W. D. & KLEINE, T.: (2003) Jugendarbeit in Sportvereinen – Anspruch und Wirklichkeit. Schorndorf: Hofmann.

CARREIRO DA COSTA, F. (1998) Tendencias de la Investigación sobre la Didáctica de la Educación Física. Revista Élide, nº 1. Madrid. Anaya Ed.

CRUM,B.: (1993)The identity crisis of Physical Education. “To teach or not to be, that is the question”. Lisboa. Boletim SPEF. Nº7/8 Inverno/Primavera.

CRUM, B.: (1993) The urgent need for reflective teaching in Physical Education. Conferencia en el Seminario Internacional: The training of teachers in reflective practice of Physical Education. Trois Rivières, Quèbec.

CRUM, B.: (1994) A critical review of competing PE concepts. En J. Mester (Ed.), Sports Sciences in Europe 1993 – Currents and future perspectives (516-533). Aachen. Meyer & Meyer.

CRUM. B.: (1995) Changes in Movement Culture: A Challenge for Sport Pedagogy. En G. Doll-Tepper & W.D. Bresttschneider (Eds.), Physical Education and Sport: Changes and Challenges (114-131). Aachen: Meyer & Meyer.

CRUM, B.: (2004) Education through Sport’: as leading motto for school PE a cul-de sac- a constructive alternative: some characteristics of quality PE. Ponencia en el Curso de Verano sobre “Educación a través del Deporte” organizado por el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Deportes de España. Ávila 8-9 de Julio 2004.

HARDMAN, K. & MARSHALL, J.: World-wide Survey of the State and Status of School Physical Education, University of Manchester, Manchester. 2000

KLEIN. G.: (2003) Une affaire de discipline. L’EDUCATION PHYSIQUE EN FRANCE ET EN EUROPE (1970-2000). Paris. Èditions Revue EP.S

PIERON, M.: (1988) Enseignement des Activités Physiques. Enseignement et

1. Universidad de Lieja.

SCHERLER, K.: Legitimationsprobleme des Schulsports. Sportpëdagogik, 18, 1, 5-9. 1994

VIZUETE, M.: (2001) Die Zukunft der Leibeserziehung: Von der zentralen Regierungsregelung zur örtlichen Autonomie der Schule. Die Leibeserziehung in den autonomen Ländern Spaniens: das spanische Experiment. En Sportunterrischt: Zwischen zentraler Steuerung und lokaler Autonomie. Velen. Europäische akademie des sports. 2001 pp 23-45

VIZUETE, M.: (2002) Euroeducación física. Encuentro de culturas. Actas del III Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad. Arturo Díaz, Pedro Luis Rodríguez, Juan Antonio Moreno. (Coords.) Edición digital. Consejería de Educación y Cultura. Región de Murcia.

VIZUETE, M. y VILLADA, P.: (2002) Los fundamentos teórico didácticos de la Educación Física. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

VIZUETE, M.: (2003) Los lenguajes y la comunicación. Dimensiones Culturales, Didácticas e interdisciplinares de la expresión humana. En Los Lenguajes de la Expresión. Manuel Vizuete (Coord.). Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

VIZUETE. M.: (2005) La sportificación de la sociedad europea y el deporte como vía para la educación en valores. En Valores del Deporte en la Educación. (Año Europeo de la Educación a Través del Deporte) Manuel Vizuete Coord. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia – MEC

VIZUETE. M.: (2005) El deporte educativo desde la educación física y desde la cultura física en Europa. En Valores del Deporte en la Educación. (Año Europeo de la Educación a Través del Deporte) Manuel Vizuete Coord. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia – MEC

Web

http://www.oecd.org/document/17/0,2340,en_2649_34515_2669073_1_1_1_1,00.html

http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm

[1] CRUM,B.: (1993)The identity crisis of Physical Education. “To teach or not to be, that is the question”. Lisboa. Boletim SPEF. Nº7/8 Inverno/Primavera..

CRUM, B.: (1993) The urgent need for reflective teaching in Physical Education. Conferencia en el Seminario Internacional: The training of teachers in reflective practice of Physical Education. Trois Rivières, Quèbec.

[2] KLEIN. G.: (2003) Une affaire de discipline. L’EDUCATION PHYSIQUE EN FRANCE ET EN EUROPE (1970-2000). Paris. Èditions Revue EP.S

[3] VIZUETE. M.: (2005) La sportificación de la sociedad europea y el deporte como vía para la educación en valores. En Valores del Deporte en la Educación. (Año Europeo de la Educación a Través del Deporte) Manuel Vizuete Coord. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia – MEC

 

[4] CARREIRO DA COSTA, F. (1998) Tendencias de la Investigación sobre la Didáctica de la Educación Física. Revista Élide, nº 1. Madrid. Anaya Ed.

PIERON, M.: (1988) Enseignement des Activités Physiques. Enseignement et Recherche. Universidad de Lieja.

[5] VIZUETE, M. y VILLADA, P.: (2002) Los fundamentos teórico didácticos de la Educación Física. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

[6] http://www.oecd.org/document/17/0,2340,en_2649_34515_2669073_1_1_1_1,00.html

http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htm

 

[7] VIZUETE. M.: (2005) El deporte educativo desde la educación física y desde la cultura física en Europa. En Valores del Deporte en la Educación. (Año Europeo de la Educación a Través del Deporte) Manuel Vizuete Coord. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia – MEC

[8] VIZUETE, M.: (2003) Los lenguajes y la comunicación. Dimensiones Culturales, Didácticas e interdisciplinares de la expresión humana. En Los Lenguajes de la Expresión. Manuel Vizuete (Coord.). Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

[9] CRUM, B.: (2004) Education through Sport’: as leading motto for school PE a cul-de sac- a constructive alternative: some characteristics of quality PE. Ponencia en el Curso de Verano sobre “Educación a través del Deporte” organizado por el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Deportes de España. Ávila 8-9 de Julio 2004.

[10] BRETTSCHNEIDER, W. D. & KLEINE, T.: (2003) Jugendarbeit in Sportvereinen – Anspruch und Wirklichkeit. Schorndorf: Hofmann.

[11] HARDMAN, K. & MARSHALL, J.: World-wide Survey of the State and Status of School Physical Education, University of Manchester, Manchester. 2000

[12] VIZUETE, M.: Euroeducación física. Encuentro de culturas. Actas del III Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad. Arturo Díaz, Pedro Luis Rodríguez, Juan Antonio Moreno. (Coords.) Edición digital. Consejería de Educación y Cultura. Región de Murcia. 2002

[13] VIZUETE, M.: Die Zukunft der Leibeserziehung: Von der zentralen Regierungsregelung zur örtlichen Autonomie der Schule. Die Leibeserziehung in den autonomen Ländern Spaniens: das spanische Experiment. En Sportunterrischt: Zwischen zentraler Steuerung und lokaler Autonomie. Velen. Europäische akademie des sports. 2001 pp 23-45

[14] SCHERLER, K.: Legitimationsprobleme des Schulsports. Sportpëdagogik, 18, 1, 5-9. 1994

[15] CRUM, B.: A critical review of competing PE concepts. En J. Mester (Ed.), Sports Sciences in Europe 1993 – Currents and future perspectives (516-533). Aachen. Meyer & Meyer. 1994

[16] CRUM, B.: Education through Sport’: as leading motto…………. Ob. Cit.

[17] CRUM. B.: Changes in Movement Culture: A Challenge for Sport Pedagogy. En G. Doll-Tepper & W.D. Bresttschneider (Eds.), Physical Education and Sport: Changes and Challenges (114-131). Aachen: Meyer & Meyer. 1995

[18] CRUM, B.: Education through Sport’: as leading motto…………. Ob. Cit.