EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL DEPORTE. UN CALLEJÓN SIN SALIDA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA.

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Manuel Vizuete Carrizosa

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Lineas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materieles Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispanomexicano.

EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL DEPORTE.

UN CALLEJÓN SIN SALIDA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA.

 

Por alguna extraña razón, en nuestros días, hemos vuelto la cara hacia el deporte como posibilidad educativa ó como método de educación, sin duda tratando de capitalizar su capacidad de convocatoria social y la atención que los diferentes sistemas políticos le vienen prestando, o quizás, y es lo más probable, confundidos por la nebulosa conceptual, políticamente interesada, que el deporte y su mundo han ido tejiendo y destejiendo en la última centuria.

Teniendo en cuenta su propia trayectoria histórica, el deporte aparecería en una primera apreciación teórica, como el método de la educación física que trata de educar al individuo mediante el empleo del movimiento y de la actividad física reglamentada y organizada. Esta es su esencia en la idea original. Sin embargo, lo que a la larga realmente lo define es su carga ideológica, o mejor dicho, su capacidad de asumir y proyectar ideologías y, la posibilidad de su empleo para transmitirlas dada su condición de fenómeno de masas.

La propuesta educativa original de Thomas Arnold[1] incorporaba al viejo sistema de enseñar deleitando, mediante la acción catártica producida por el ejercicio físico y la confrontación reglamentada, la posibilidad de introducir pautas concretas de comportamiento y una jerarquía de valores morales, religiosos y sociales contemplados y entendidos desde la moral y la ética cristiana que fueron definidos en su origen como altruismo[2]. Estas son, en primera instancia, las notas distintivas del método de educación física conocido como deporte.

El nacimiento del deporte como un medio de educación, asentado en los valores y tradiciones religiosas de la iglesia protestante británica, marcará decisivamente la naturaleza de esta actividad, tanto en lo que se refiere a su propia esencia como en la forma de entender su dinámica. La competencia entre equipos, la presencia de un juez o árbitro, la existencia del reglamento, la presencia de las sanciones, la valoración de los triunfos y el pretendido efecto educativo y aleccionador de las derrotas, determinarán, de forma decisiva, la rápida extensión de estas actividades, como medio de educación social, por todo el mundo.

Este hecho, que se relaciona de forma directa con la auto-identificación de los colectivos sociales y con la propia dinámica de la actividad deportiva generará, a lo largo del presente siglo, el nacimiento y el desarrollo de una cultura deportiva que crece formando parte de la identidad y del patrimonio de las propias sociedades. Esta acción se llevará a cabo de forma natural y pacífica, en algunos momentos, pero en la mayor parte de las ocasiones lo será de forma intencionada y formando parte de acciones políticas concretas.

Un deporte para cada tiempo.

Desde una óptica racional, es absurdo entender que el deporte es un fenómeno intemporal, es decir, ajeno al tiempo en el que se vive e indiferente al lugar en el que se desarrolla. Un somero análisis de la relación del deporte con los diferentes tiempos históricos y con las sociedades en las que se produjo, nos aporta una significativa descripción de su itinerario histórico y de las diferentes etapas sociales en las que este singular fenómeno se ha ido proyectando. Desde este análisis, podemos asegurar, que desde el inicio de su existencia, el deporte ha ido adaptándose a necesidades y planteamientos cuyo objetivo esencial ha sido la supervivencia y el desarrollo del propio deporte como fenómeno independiente, en cada una de las sociedades en las que se ha venido alojando, y siempre con identidad propia.

  • Como ejercicio voluntario, altruista y de educación social si ánimo de lucro. Esta es, sin duda, la primera acepción y consideración del término, concordante con la conocida teoría de Thomas Arnold, enseñar deleitando y producir un efecto educativo-social entre sus practicantes, esto es lo que en su origen fue conocido como sport.
  • Como seña de identidad social. Si nos referimos al deporte como método de educación, es decir como agente motivador y guía de la acción educativa, es preciso atender a la identidad de sus destinatarios y las consecuencias o efectos de este mismo proceso educativo. El conocimiento que poseemos de la sociedad británica y europea de finales del siglo XVIII y del XIX, nos muestra como el derecho a la educación está todavía lejos de ser universal y que es entendido como un privilegio de clase esencialmente masculino. Por tanto el deporte en su primera consecuencia generará instituciones cerradas dirigidas a grupos humanos perteneciente a clases altas y acomodadas que tienen como sede social o punto de encuentro el sport-club, en los que se reserva el derecho de admisión.
  • Como privilegio de clase. Así entendido, el deporte aparece en los albores y hasta bien entrado el siglo XX como un privilegio de clase destinado a grupos que pueden permitirse y pagarse el ocio. El acceso a esta clase social y convertirse en sportman ó sportwoman es la meta de determinadas élites sociales que consideran el deporte como patrimonio de clase, sin que se excluya a un nuevo grupo de trabajadores especializados, necesarios para la correcta práctica deportiva; nace, por tanto, en este momento una doble posición ante el deporte: los que viven para el deporte sportman ó sportwoman y los que viven del deporte, incluyendo en este caso un amplio abanico que va desde el deportista profesional al cadi o al cuidador del material y de la instalación deportiva.
  • Como reivindicación social y democrática. Los movimientos sociales, sindicales y políticos que hacen su aparición en la Europa de la primera post-guerra mundial, van a encontrar el deporte, que a estas alturas se ha convertido en un hecho mucho menos exclusivo y más universalizado, pero con una gran capacidad de convocatoria de masas, un símbolo de progreso social y un objetivo a alcanzar por las clases desvaforecidas; en este sentido, el deporte durante todo el periodo de entreguerras será el símbolo del bienestar alcanzable y la justificación ó el destinatario teórico de los esfuerzos de políticas sindicales como la lucha por la reducción de la jornada laboral. Esta y no otra es la auténtica aspiración de lo que más tarde vamos a materializar en la expresión deporte para todos.[3]
  • Como arma política. La post-guerra de la II Guerra Mundial y la aparición de la llamada Guerra Fría reorientó el deporte hacia su empleo como arma política, que junto a la aparición casi simultanea de la televisión, la publicidad y el marketing deportivo, relanzó el Movimiento Olímpico y los Campeonatos del Mundo hasta cotas jamás soñadas pero, cada vez más lejanas de la auténtica definición y del concepto original del deporte. Hitos importantes de esta forma de entender el deporte fueron el boicot a Sudáfrica por su política de apartheid y los sucesivos boicots olímpicos, de uno y otro bando, siempre por causas ajenas al propio deporte.
  • Como agente educativo. Hemos señalado la intención educativa ab initio del deporte como seña de identidad. También he señalado como este es un fenómeno de ida y vuelta con muchos matices ya que, si bien, el deporte posee ciertamente potencialidades educativas, no es menos cierto, que son precisamente esas potencialidades nunca puestas de manifiesto, en la mayor parte de los casos, las que justifican políticas deportivas sin ninguna intención educativa. En este sentido y refiriéndonos al horizonte de edad en la que la educación se desarrolla, podemos distinguir distintos tipos de deportes y, consecuentemente distintas posibilidades educativas: Deporte escolar. Intra y extra curricular, cuando es la institución educativa quien lo desarrolla, y deporte en edad escolar, cuando el deporte se desarrolla por escolares, pero gestionado por instituciones distintas a la escuela y, por lo tanto, sin responsabilidades educativas ni intenciones de educar.

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El deporte como método de Educación Física.

Ya he señalado como, en su origen, el deporte no fue otra cosa que un método de educación de amplio espectro, por cuanto en la concepción original abarcaba tanto lo social y lo ético, como los aspectos relacionados con la salud y la cultura. Sin embargo, no es menos cierto que la realidad cambiante de la sociedad incide en el fenómeno en la misma forma que el propio fenómeno sportiviza a la propia sociedad, se genera así un flujo de ida y vuelta en el que cualquier otro aspecto que no sea la propia práctica y la dinámica deportiva quedan excluidos.

Es por ello, que esta dinámica en el periodo de la guerra fría, y desde el término políticamente acuñado de educación físico-deportiva, acabó superponiéndose a la educación física y marginando los aspectos esencialmente educativos que hasta entonces la habían distinguido, en beneficio de la extensión de la práctica deportiva; en este sentido, se produjo una fuerte desviación conceptual por la que el método llamado deporte pasó a convertirse en objetivo de educación. Las consecuencias inmediatas fueron enormes y probablemente irreparables: perdida de identidad de la disciplina, devaluación de la asignatura y crisis de identidad del profesorado.

Hipotecar la educación física y su corpus científico y metodológico en función del deporte supuso, como hemos señalado, confundir método con objetivo y actividad con procedimiento y, definitivamente, educación con adiestramiento y entrenamiento. Creo que costará una generación en conseguir que la educación física se recupere de tan terribles daños que, utilizando una expresión al uso, podrían ser calificados como daños colaterales de la guerra fría.

Abundado en el problema, la siguiente agresión vino de posiciones ideológicas, así, en los países de la órbita soviética, el término acuñado fue el de cultura física con las consecuencias que desde todos los puntos de vista acarrea, especialmente, por cuanto el deporte se convierte en la parte nuclear de una acción que, en ningún caso pretende ser educativa.

Desde esta óptica, la educación del cuerpo, entendido como cultura física, se ubica en el ámbito de las capacidades humanas y, por lo tanto, está dirigida al desarrollo de estas capacidades sin plantear, a priori, ninguna acción educativa de fondo axiológico, por lo que, así entendida, la acción a ejercer sobre el cuerpo estará referida a método y técnica física y en modo alguno, sujeta a valores que pertenecen a otros ámbitos de la cultura. (Fig. 2)

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La percepción que poseemos del concepto cultura física, como resultante de un proceso de desarrollo intencional de capacidades, y de su pertenencia a una forma concreta de entender el cuerpo humano en lo educativo, nos lleva a plantearlo, desde el conocimiento del producto, de los resultados y de acuerdo con la teoría tratada:

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Por una parte, hemos de considerar la existencia de un planteamiento intencional ideológico propuesto desde la cultura dominante o superestructura, representada, en este caso, por los grandes artífices de la política de estado que determinan cual ha de ser el papel de esa cultura física y por otra, como hemos señalado, los productos derivados del ejercicio de las profesiones, entendidos como bienes y patrimonio cultural, serían la cultura dominada; en este caso serían los técnicos, los deportistas y el desarrollo científico generado para la consecución de los objetivos propuestos por la cultura dominante o superestructura. (Fig. 3)

Es cierto, como hemos señalado, que el origen de este planteamiento cultural es proveniente de la teoría marxista y que fue ampliamente desarrollado en los antiguos países del este; sin embargo, no es menos cierto que, en el caso de la educación física y del deporte, estamos en el caso de un planteamiento cultural de exportación y de generosa asimilación en el mundo occidental, a contrapelo de su propia teoría económica y de su propia escala de valores sociales. Es fácilmente reconocible, en el esquema anterior, muchos de los diferentes tratamientos dados por nuestras sociedades al deporte, así como la concepción ideológica que sobre la educación física poseen demasiadas de nuestras autoridades educativas, para las que no es difícil convivir con la cosificación del ser humano que representan los deportes profesionales o profesionalizados, y el carácter de patrimonio público o político en su caso, que se le atribuye a los deportistas de élite como productos de ese desarrollo de capacidades, soportado económicamente y alentado desde instancias públicas con una evidente intención de rentabilidad política.

El enfrentamiento entre educación física y deporte, cuando lo hay, tiene precisamente su origen en estas dos posturas irreconciliables de base cultural, que enfrentan desarrollo de capacidades como objetivo con educación para la salud y educación en valores; este enfrentamiento de tipo ético contrapone los objetivos del entrenador a los del educador y los fines de una parte a los de la otra.

Educación física, cultura física, deporte y actividad física.

No es posible, por más tiempo, seguir escondiendo la cabeza ante las realidades y las demandas sociales. A la educación física como práctica iniciática y supuesta de salud, demasiadas veces denostada y muchas mal enfocada e impartida, ha sucedido una pujante demanda social de educación física para la salud y la calidad de vida, que precisa ser sustantivada de forma cualitativa y entendida en sus justos términos; esto es, desde el punto de vista de la educación con mayúsculas ya que lo que, precisamente ahora, se nos exige es educación para la salud y la calidad de vida desde presupuestos de movimiento y actividad corporal; así pues, enterradas las viejas teorías de la educación física-deportiva que caracterizaron las décadas de los sesenta y setenta; desechado por ineficaz el deportivismo escolar en el que se convirtió la educación física en los ochenta y, superada la confusión de los noventa en la que aún hoy nos encontramos, es preciso delimitar en tiempo y forma cuales han de ser las coordenadas de la acción educativa sobre el cuerpo para garantizar la aludida demanda social de salud y calidad de vida de los ciudadanos y ciudadanas.

La educación física ha de ser entendida como un proceso educativo definido articulado y científicamente planificado, en la misma manera y con la misma finalidad de educar para la vida, en que lo son las demás materias del currículum. La educación física es un proceso educativo que comprende desde la escuela infantil hasta el final de la secundaria[4], y que como materia escolar, ha de garantizar que los alumnos y alumnas, han adquirido los conocimientos y han asimilado las técnicas y procedimientos adecuados que les permitirán hacerse responsables de la atención y del cuidado de su cuerpo, el resto de su vida, para procurarse una vida saludable y con calidad.

El deporte, a la vez que un fracaso como objetivo político, se sitúa como el centro de un problema que en sus desenfoques actuales, cada día más, no solo destruye su naturaleza educativa, sino que fagocita las intenciones educativas de la educación física cuando se convierte en la única referencia práctica de la disciplina. El abuso político del deporte para jóvenes y la sportivización de la sociedad han hecho crecer un problema que posee un enorme efecto rebote de consecuencias negativas sobre las prácticas de actividad física y, consecuentemente sobre la salud, en las sociedades occidentales. El no haber dimensionado bien el fenómeno deportivo como atractivo social, de referencia lúdica ha producido las consecuencias negativas a las que ahora hemos de enfrentarnos en el mundo occidental y singularmente en Europa; así pues, hemos de entender que, en este momento, el fenómeno deportivo es un fenómeno multidisciplinar, cuya presencia en las sociedades juveniles tiene más de hecho habitual y de derecho de acceso libre a este bien social, que de actividad educativa planificada.

Desde esta forma de entender el fenómeno, es preciso echar una mirada a los estudios desarrollados en la Unión Europea con el binomio jóvenes-deporte como referencia. Un estudio comparativo dirigido por Paul De Knop[5] en el que se estudiaron las políticas de promoción deportiva dirigidas a la población juvenil puso de manifiesto las siguientes características de la oferta deportiva juvenil en Europa:

  • Incremento sustancial de la oferta de actividades deportivas dirigidas al sector juvenil sin que esta ampliación de la oferta haya supuesto un incremento significativo de deportistas de éxito en varios deportes, como era frecuente en generaciones anteriores;

Para De Knop la explicación de esta circunstancia habría que asociarla al incremento de la necesidad de especialización para triunfar en un deporte.

  • Institucionalización del deporte, de tal manera que es casi imposible la práctica de los deportes de equipo fuera del marco institucional.

Denuncia el estudio, que en muchos de los países europeos estudiados ha desaparecido el deporte de práctica espontánea.

  • Aparición de dos grupos de jóvenes, los que entrenan varias veces a la semana, en ocasiones diariamente y los que no realizan práctica deportiva alguna.

En las últimas décadas, refleja el estudio, se aprecia un incremento significativo de participación de los jóvenes en el deporte organizado. Este aumento es especialmente significativo en la población femenina, con lo que, a pesar de que los chicos, en general, son más entusiastas de las prácticas deportivas que las chicas, la diferencia en el número de practicantes, entre unos y otras, se ha reducido considerablemente; este hecho es especialmente apreciable en Suecia, Noruega, Alemania y Finlandia.

  • El deporte organizado institucionalmente para jóvenes tiende a disminuir o a estancar su crecimiento en: Bélgica, Finlandia, Alemania, Portugal, España y Suecia.

Por el contrario, en los mismos países aumenta la oferta institucional de actividad física destinada a mejora de la condición física y a la satisfacción de los gustos estéticos, lo que está en relación directa con el incremento de la oferta comercial de gimnasios e instituciones de actividad física en la que la posibilidad de establecer nuevas relaciones sociales es un aliciente añadido.

El acceso precoz a las prácticas deportivas regladas, 7 u 8 años e incluso antes genera un aumento de los abandonos de la práctica deportiva y también un notable grado de experimentación de unos y otros deportes y, también por otra parte, de deseo de especialización en una o dos disciplinas.

En cuanto a los problemas más frecuentes que se identifican en la mayoría de los países estudiados, en relación con los jóvenes y el deporte, De Knop destaca:

  • Abandono y perdida de interés en los jóvenes por los deportes organizados.
  • Excesiva influencia del deporte de adultos sobre el deporte de los niños y jóvenes, tanto en lo que se refiere a los valores como a las normas y reglas, de tal manera que se obliga a un niño/a de ocho años a jugar con las mismas reglas y normas que las de un adulto.

En muchos deportes, subraya el informe, los niños son tratados como adultos pequeñitos u homunculus.

  • El deporte es ahora demasiado organizado, demasiado serio y menos divertido, la gravedad de este hecho es directamente proporcional a la disminución de la edad del deportista.
  • El deporte tiende a incrementar las diferencias sociales entre los jóvenes, de tal manera que tanto las prácticas como las posibilidades de acceso están, en el fondo, condicionadas por la posición social de la familia. esta segregación no es intencional sino que viene originada por diversas cusas como la disponibilidad familiar para cuestiones de logística y transporte, equipaciones, etc.
  • La influencia de la economía es otro de los factores que condicionan el deporte de los jóvenes; coste de los equipamientos y de entrenadores, etc.
  • Las cuestiones éticas son otro de los problemas que aparecen como significativos, algunos de ellos, como veremos, relacionados con la identidad educativa del deporte.
  • Conseguir profesorado y personal cualificado es otro de los problemas sobresalientes ya que, en demasiados casos, el deporte de los niños y de los jóvenes se encuentra en manos de voluntariado.

Otra investigación desarrollada en el Reino Unido[6] pone sobre la mesa las siguientes conclusiones:

  • No es posible encapsular ni generalizar las complejas relaciones existentes entre educación física, salud y deporte.
  • Es absolutamente necesario establecer una clara diferencia entre deporte y ejercicio físico, ya que involucran diferentes tipos de valores y de relaciones sociales; son producto de diferentes razones personales por las que cada uno accede a la actividad física y tienen también diferentes repercusiones sobre la salud.
  • Es preciso establecer las diferencias entre distintos tipos y niveles de práctica deportiva con las distinciones de deporte de contacto y de no contacto y entre deporte de masas y deporte de élite y delimitar, en cada caso las diferentes consecuencias que estos tipos de ejercicio tienen sobre la salud.
  • favorecer la práctica de actividades rítmicas no competitivas por sus mayores beneficios para la salud y menor número de lesiones, frente a las actividades competitivas y de contacto.

Resumiendo estos dos estudios, podemos determinar la existencia de una situación de encrucijada respecto al deporte de los jóvenes en el sentido de que, agotado los sistemas tradicionales de promoción deportiva, basados en la detección de talentos o en el incremento de la práctica competitiva desde tempranas edades, como formula ideal de incrementar el número de deportistas de élite, existe una situación de reacción social en el mundo juvenil e intelectual, contra las estructuras sociales e institucionales que en el último cuarto de siglo han venido dando cobijo al deporte juvenil, desde el entendimiento de éste como cantera del deporte de élite, o como una forma de justificar políticas sociales referidas a la cultura y a la sociedad del bienestar.

Los responsables de esta situación de crisis serían las políticas deportivas de los últimos treinta años en los que se apostó fuertemente por un descenso de la edad de iniciación al deporte competitivo, la detección de talentos y la tecnificación, frente al seguimiento de las teorías educativas y de la cualificación pedagógica. En el primer caso los abandonos de la prácticas deportiva se producen por agotamiento de la capacidad de satisfacción de las necesidades personales desde el deporte, al establecerse un común denominador para todos, con la consiguiente cosificación de los deportistas, y una valoración de los individuos en base a su capacidad competitiva y a su éxito deportivo y en el segundo, por la existencia de una práctica depredadora que deshumaniza las actividades físicas, de tal manera que, detectado el talento, los casi-talento o no-talentos, pasan a engrosar las filas del más absoluto anonimato sin que, el sistema deportivo, vuelva a tener el menor interés por ellos. En ambos casos, los abandonos están más que justificados y demuestran la incapacidad del sistema deportivo para poseer una visión completa del panorama social desde una perspectiva educativa.

Los informes reseñados, ponen de manifiesto la agresión ejercida por los sistemas deportivos sobre la educación física, y el fracaso de la deportivización de la asignatura de educación física como garante de educación para la salud y la calidad de vida desde supuestos de actividad física.

Visto lo anterior, procede ahora que fijemos nuestra posición en relación al problema educativo que nos ocupa; es decir la confusión generalizada de ciencia educativa con método y finalidad con procedimiento; en este sentido, la educación física ocupa el lugar de ciencia de la educación como una didáctica aplicada que es, destinada a generar conocimientos para el desarrollo de la salud y el mantenimiento de la calidad de vida; el deporte, por su parte es un método que, como ya hemos indicado[7], no puede ser elevado a la categoría de conocimiento; mientras que la actividad física, que es la consecuencia deseable de todo el proceso, no puede ser algo de aprendizaje y práctica espontánea carente de soporte teórico o formativo cuya correcta o incorrecta aplicación tiene consecuencias de salud, en muchos casos irreversibles. Es decir, no podemos, por más tiempo, seguir ignorando la estructura del conocimiento científico ni continuar confundiendo los principios con los métodos y las prácticas.

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A la vista del cuadro, la educación física, como planteamiento educativo, va a depender de forma absoluta de las orientaciones curriculares que se le fijen en relación con el deporte y lo que es mucho más importante, con las directrices políticas que sobre este se establezcan en función de la ideologías y de los intereses sociales, políticos y económicos.

No se trata, aquí y ahora, de establecer la bondad o la no bondad de una y otra corriente; de lo que se trata en definitiva, es de conocer cuales son las posibilidades educativas de una y otra y las consecuencias finales previsibles de uno y otro enfoque en el que el deporte como actividad no pasa de ser un medio susceptible de ser empleado en función de los objetivos curriculares a conseguir.

El problema de educar desde el deporte.

A la hora de afrontar seriamente un trabajo de educación teniendo el deporte como método educativo, nos enfrentamos a dos problemas claves que van a definir el comportamiento docente:

 1 Las concepciones sobre la naturaleza de la educación física.

La filosofía de educación física ha estado durante muchos años ausente tanto de los programas de enseñanza de la educación física como de la formación de los profesores de educación física lo que ha dificultado al profesorado reflexionar sobre sus concepciones epistemológicas.

Una de las causas del fracaso de muchos cursos y programas sobre enseñanza de la educación física, tiene su origen en la ambigüedad que mantienen en sus posturas filosóficas, lo que generalmente conduce a asumir implícitamente concepciones inmaduras e incontroladas sobre la naturaleza de la educación física en su mayor parte de tipo positivistas, mecanicistas y conductistas.

Sin embargo, a partir de la mitad de la década de los ochenta ha aumentado el número de trabajos y de programas que consideran imprescindible incluir los aspectos filosóficos, en los programas de enseñanza de la educación física y en la formación del profesorado de esta disciplina.[8]

Una línea de investigación tratada desde hace unos años es el estudio de las concepciones de los alumnos sobre la naturaleza de la educación física. El acuerdo generalizado en las conclusiones de las investigaciones realizadas es que los estudiantes para ser profesores no poseen un adecuado punto de vista sobre la naturaleza de la educación física.[9] Brickhouse[10] considera tres aspectos de la epistemología de la ciencia que pueden ser cruciales para la formación de los futuros profesores de educación física:

  • La naturaleza de la construcción social de las teorías científicas.
  • Las relaciones entre la observación y la teoría.
  • La naturaleza del progreso científico.

Las primeras investigaciones asumían que las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la construcción social de las teorías científicas, afectaba a las concepciones de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia e influían en la conducta de los profesores tanto en el aula como en el ambiente de clase.

En los últimos años el estudio de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la educación física ha sido un tema ampliamente tratado en la investigación didáctica. Numerosas investigaciones encuadran a la mayoría de los profesores de educación física en alguna de las formas del empirismo o positivismo, con concepciones alejadas de los puntos de vista defendidos por la nueva filosofía de la educación física y por las nuevas propuestas curriculares.[11]

Siguiendo a Crum y a Carreiro da Costa,[12] hemos de señalar que la teoría y la práctica de la educación física en Europa se ha venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos y de diferentes formas de entender la disciplina; en una primera aproximación al problema en el seno del European Network of Sport Sciences in Higher Education, celebrado en Colonia en 1993, sería el propio Crum el que haría una primera evaluación del problema conceptual,[13] estableciendo la siguiente clasificación respecto de los tipos de profesores y enfoques de la enseñanza existentes:

  • La orientación biológica orientada al entrenamiento de las capacidades físicas. Este concepto procede de la forma tradicional de entender el movimiento y el cuerpo humano como una máquina susceptible de mejoras mecánicas. El concepto biologista permanece aislado del contexto en el que la educación se desarrolla y apartado de los movimientos culturales. Desde esta perspectiva, la educación física se orienta a la mejora de las variables anatómicas y fisiológicas, por lo que el desarrollo de la práctica está más relacionado con los conceptos de fines y de entrenamiento que con los de enseñanza y aprendizaje.
  • El concepto pedagogista de educación a través del movimiento. Aquí el punto de vista desde los que se entiende al cuerpo y al movimiento humano puede ser variopinto. Las consideraciones explícitas en torno a la cultura y el movimiento desaparecen en favor de asumir como principio que las actividades tradicionales de gimnasia, juego, deporte y danza tienen un potencial genuino para el desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas, sin que esta idea implique su consideración en el tiempo y el espacio. La principal orientación del concepto pedagogista no es aprender a moverse, sino moverse para aprender. No existen indicaciones claras para entender la relación entre los objetivos y lo que significan en términos de métodos de enseñanza relacionados con este concepto, lo que hace que las clases se conviertan en un hacer por hacer y que se confunda la educación física con un entretenimiento o recreo dirigido.
  • Concepto de movimiento personalista: La versión holandesa de esta idea (Bart Crum es holandés) se basa en la relación existente entre cuerpo y acción como consecuencia de la visión anglosajona de Laban sobre el movimiento significativo. Aun cuando este concepto posee una fuerte orientación pedagógica existen unas diferencias esenciales con el anterior, ya que, en este casi la idea de educación física se basa en el desarrollo de las competencias motrices individuales como un aspecto importante del desarrollo personal. En este caso, la esencia de la asignatura, es la consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje del movimiento como la forma de llegar a conseguir una particular forma de ser individual. Al igual que en el concepto anterior, la cultura y el contexto están ausentes de los planteamientos de enseñanza y de la orientación didáctica; en este caso los lemas serían no moverse para aprender sino aprender a moverse.
  • Formación para el deporte: Este concepto puede ser entendido tanto desde el cuerpo como desde el movimiento. La idea central es que el deporte posee una gran influencia en la realidad social y es desde esta gran influencia como se determina y se orienta el currículum. Este planteamiento emerge como una reacción a la vaguedad del concepto de la educación por el movimiento. En este caso, sí existe un movimiento cultural que se toma como argumento orientativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista, la educación física tiene como principales objetivos la enseñanza de competencias como: las reglas, las técnicas y tácticas necesarias para participar en el deporte; el énfasis, en este caso, se pone más bien en socialización en el deporte que en socialización a través del deporte. Hay, en todo caso, una clara orientación dominante hacia el mantenimiento del status quo de la dominancia del deporte competición.
  • Movimiento critico-constructivista de socialización: Esta orientación parte del escepticismo generado entre la plausibilidad de la legitimación tradicional de objetivos tanto desde el punto de vista de mejora de la condición física como desde la educación por el movimiento. En este caso, la educación física se concibe como una materia de enseñanza-aprendizaje la cual se orienta hacia el movimiento cultural existente fuera de la escuela. No obstante persisten las ideas básicas de cuerpo relacional y de aproximación al movimiento; ante todo, la escuela no se ve como una agencia para la adaptación cultural, sino para la innovación cultural y, consecuentemente, el movimiento cultural se somete a una crítica reflexiva en cuanto a la selección de los contenidos a incluir en las clases de educación física. Los objetivos se formulan en términos tecno-motrices, socio-motrices y de competencias reflexivas desde la necesidad de la consecución de la satisfacción de las necesidades personales y sociales, aumento de la vida y de la calidad de vida y de participación en el movimiento cultural.

¿Educación a través del deporte?

 Sin duda que el que en Europa se declarase al año 2004 como el año de la Educación a través del Deporte estaba plenamente justificado con eventos de todo tipo que culminaron con la celebración de los Juegos Olímpicos en Atenas. Una buena oportunidad para que políticos y gentes del deporte, actualizaran su conocida retórica sobre los beneficiosos y educativos efectos del deporte. Una vez más, la justificación política de ingentes inversiones de dinero en espectáculos cuyo único fin es la propaganda y la proyección políticas.

En un reciente encuentro y como en ocasiones anteriores, Bart Crum, ha puesto el dedo en la llaga,[14] su propuesta es hablar de Educación en el Deporte, en lugar de Educación a través del deporte. Los problemas que plantea Crum en su visión del problema son:

  • Que es ilusorio esperar que la práctica deportiva puede tener efectos pedagógicos positivos. Su razonamiento señala que en la misma forma en la que el deporte puede contribuir a un desarrollo armónico y saludable de los jóvenes, dependiendo de los entrenadores y responsables del deporte, puede ser igualmente perjudicial y dañino tanto para la salud como para la personalidad del joven.
  • Las posiciones que adopten los entrenadores/as son decisivas a la hora de establecer los efectos pedagógicos de las actividades deportivas. Los entrenadores tienen unas ideas completamente distintas a las de los educadores sobre lo que representa el deporte y de sus formas de interactuar con los jóvenes. Las diferencias pueden llegar a ser tan grandes como el cielo y el infierno:
    1. Deporte para jóvenes frente a deporte competición.
    2. Mentalidad de victoria frente a educación en el juego limpio.
    3. Exclusión (selección) frente a inclusión y solidaridad.
    4. Mando directo del entrenador frente a dar oportunidades para la autorrealización y la auto responsabilidad.
  • Necesidad de revisar los resultados de las recientes investigaciones que aseguran que el trabajo con jóvenes en clubs deportivos es beneficioso para la salud física, la salud psíquica y el desarrollo social de los jóvenes. Desde los poderes públicos y le discurso político, se tiende a asegurar que la participación de los jóvenes en clubes deportivos proporciona toda suerte de beneficiosos efectos pedagógicos. En este sentido, las recientes investigaciones de nuestro colega alemán Wolf Brettschneider de la Universidad de Paderborn, han puesto de manifiesto como es imposible determinar estos supuestos efectos beneficiosos, la conclusión final de Brettschneider ha sido:

La idea optimista, generalmente asumida, de que la influencia del deporte en los jóvenes mediante su participación en clubes deportivos, debe ser relativizada, ya que pueden encontrarse enormes diferencias entre jóvenes que han participado de estas actividades y otros que no lo han hecho, sin que el hecho de la participación sea determinante. Por lo que estas diferencias, pueden atribuirse al hecho de que los clubes deportivos atraen desde el principio a los jóvenes que poseen una buena condición psicofísica[15]

  • Si el deporte organizado realmente quiere desarrollar sus potenciales posibilidades de educación para los jóvenes, los clubes necesitarían:
  1. Establecer objetivos realistas.
  2. Establecer un plan de acción y de intervención educativa.
  3. Invertir en profesorado y en entrenadores plenamente cualificados.

En este sentido, hay que decir que la idea de “Educación a través del deporte” suena, para los clubes a músicas celestiales, ya que sus objetivos no pasan de proporcionar a los jóvenes la oportunidad de hacer deporte, pero en ningún caso, pasa por sus intenciones el conseguir objetivos pedagógicos; por ello, “Educación en deporte” puede ser un lema mucho más realista, si los responsables de la política deportiva se dan cuenta de que todo ello depende de la calidad de los entrenadores y de la forma en la que los responsables del deporte lo entiendan.

En conclusión, termina diciendo Crum, a pesar de que reconozcamos potenciales educativos en la práctica del deporte, la consecución de esos potenciales no pueden atribuirse a las actividades deportivas en sí misma, sino a las formas de enseñanza y a la interacción y la calidad del entrenador y a su capacidad de extraer las situaciones educativas de la práctica deportiva, por ello hay que decir que “Educación en deporte” es un lema más adecuado y que “Educación a través del deporte” debe ser definitivamente desterrado.

Educación Física. ¿Para qué?

Los recientes estudios sobre el estado y el status de la Educación Física en el mundo[16] han puesto de manifiesto como la presencia de la educación física en los currículas del mundo occidental es un hecho generalizado pero, del mismo modo, han demostrado como la necesidad de justificar su presencia en el currículum es un hecho permanente, y como las necesidades económicas, de espacio o de tiempo curricular condicionan severamente tanto el que la materia se imparta como que desaparezca temporal, o definitivamente del currículum.

Ciertamente, existen materias cuya presencia se entiende como indiscutible en el currículum, son las materias que he denominado no sensibles, en tanto que otras como la religión, la historia o la propia educación física son las que denomino sensibles la cuales por su propia naturaleza están sujetas a algún tipo de controversia o discusión y cuya existencia puede ser discutida e incluso eliminada.[17] Del mismo modo y en el propio corpus científico de la educación física y en función de orientaciones culturales, políticas o de tradiciones, es posible encontrar igualmente elementos sensibles y no sensibles, que como en el caso de los juegos y deportes, pueden condicionar severamente la orientación curricular.[18] En definitiva, la Educación Física se encuentra en una fase de implantación curricular discutible que ha de ser legitimada casi permanentemente; a partir de un trabajo de Karlheinz Scherler,[19] sobre las estrategias de justificación curricular de la Educación Física, Crum[20] puso de manifiesto la relación existente entre estas estrategias y los conceptos de educación física que en cada caso se manejan. Fig. 5

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La justificación intra-escolar estaría fundamentada en las propias características del trabajo escolar esencialmente aulario y sedentario y las características de la civilización contemporánea con comidas basura, refrescos de cola y sedentarismo extraescolar ante la televisión y los juegos de ordenador: Desde este punto de vista la justificación está en entender la sesión de educación física como compensación de la inmovilidad habitual y los objetivos estarían orientados hacia la mejora de la condición física de los niños y jóvenes, por lo que:

  • Los objetivos se formulan en relación con los efectos anatómicos y fisiológicos que produce el ejercicio: flexibilidad, resistencia aeróbica, fuerza, etc…..
  • Los contenidos están descritos en función de los ejercicios que desarrollan estas variables, clasificándose a menudo de acuerdo con las partes del cuerpo a las que van dirigidos.
  • El principio metodológico principal es mantener a los alumnos/as ocupados con un alto nivel de exigencia, frecuentemente mediante la repetición de ejercicios simples.
  • Los objetivos se le expresan a los alumnos en forma de objetivos de entrenamiento de capacidades orientadas a la adaptación biológica de la máquina humana, en lugar de expresarlos en forma de tareas de aprendizaje directamente orientados a la adquisición de competencias personales.

Desde un punto de vista estrictamente educativo y académico, esta es una débil justificación sobre la que, a la hora de justificar la desaparición de la asignatura pesarían dos argumentos sólidos:

  1. La escuela es una institución orientada a trasmitir enseñanzas y producir un desarrollo personal de los jóvenes que les permita adquirir conocimientos relevantes que les preparen para la participación en la sociedad y en la cultura. En este sentido es difícil apreciar como una disciplina que solo se ocupa de la mejora de la condición física puede ser considerada como una parte fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje. Si insistimos en este planteamiento, corremos el riesgo de ser considerados un quiste en el sistema educativo y por lo tanto, estamos en riesgo de ser extirpados en cualquier momento.
  2. Los conocimientos que poseemos en la actualidad sobre el efecto del ejercicio físico en el organismo humano, demuestran que para conseguir los objetivos y las adaptaciones fisiológicas que señalamos desde este enfoque, haría falta como mínimo un programa de tres días a la semana de 30 minutos de tiempo útil con una carga de trabajo de al menos el 75% del VO2 máximo. Esto con las instalaciones, el número de alumnos de entidades y capacidades heterogéneas que tiene cualquier grupo de clase es literalmente imposible de conseguir, incluso para un profesor muy especializado.

La justificación extraescolar; para este concepto, Crum apuesta por el adagio de Séneca non scholae, sed vitae discimus – enseñamos para la vida, no para la escuela- y distingue entre sus dos variables:

  1. Intra-deportiva. En este caso, la idea central es que la educación física podría contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias que los jóvenes necesitan para la participación en el deporte.
  2. Extra-deportiva. La idea central en este caso es que si la educación física emplea como agente el movimiento para la educación integral, cualquier otra forma de movimiento como el juego, la danza, etc. son igualmente válidos como medios de educación.

Ambos conceptos están radicalmente enfrentados en este momento con apoyos y detractores en cada caso. En favor del deporte se argumenta que este forma parte de la cultura contemporánea, con lo cual estaríamos hablando de educación orientada a la participación deportiva.

La corriente extra-deportiva, por su parte, argumenta que la justificación intra-deportiva no está educativamente justificada, de tal manera que desde su punto de vista, la educación por el movimiento trasciende la esfera de una asignatura particular. Desde este punto de vista, la única justificación válida de la educación física como asignatura estaría en la participación en la cultura del movimiento, argumento este que pierde fuerza ante las autoridades políticas que encuentran en el deporte un importante dominio social y una gran capacidad de proyección pública. No obstante, desde esta posición se entiende la educación física como una asignatura con un extraordinario potencial educativo; desde su punto de vista se trata de emplear el movimiento como agente educativo y el deporte como un instrumento. Esto implica sumir que hay una traducción automática de situaciones vividas en el deporte hacia situaciones de la vida real, como cooperación, solidaridad, etc. Por lo que, desde su punto de vista, la expresión educación a través del deporte estaría plenamente justificada.

 

El callejón sin salida de la educación a través del deporte.

A la hora de encarar esta cuestión, el principal problema radica en la falta de solidez de los estudios y de la investigación sobre los resultados y las consecuencias que aporta la educación física como disciplina escolar. De hecho, seguimos manejándonos con planteamientos y con consideraciones didácticas y pedagógicas que proceden del siglo XVIII y XIX y, lo que es mucho más grave, seguimos ignorando los avances en pedagogía y en didáctica aplicada, aportados por las ciencias de la educación en todo el siglo XX; cabe decir por tanto, que practicamos una política de avestruz, en la que el miedo a perder los favores de la clase política si tocamos al sacrosanto deporte, nos impele hacia un injustificado leisez faire que ha hecho que en la segunda mitad del siglo XX, el deporte fagocite a la educación física y que hayamos dado por buena la justificación y el lema de educación a través del deporte.

Ninguno de los que adoptamos estas posiciones críticas tenemos nada en contra del deporte como método de educación física; es más, somos partidarios de su inclusión como parte del currículum por la calidad de sus aportaciones; sin embargo no podemos aceptar que el deporte se convierta en objetivo de la educación física, ni por supuesto que sea posible educar a través del deporte; desde un planteamiento estrictamente pedagógico podemos establecer dos tipos de consideraciones:

  1. El planteamiento de educación a través del deporte es una premisa falsa como fundamento de un planteamiento didáctico de educación física.
    • Es inadecuado para establecer decisiones didácticas.
    • Carece de fundamentación teórica y pedagógica para la planificación curricular.
    • No es posible establecer una metodología clara para las sesiones de educación física.

Desde el planteamiento de la cultura del movimiento:

  • La educación por el movimiento es educativa por definición.
  • El deporte sería necesario como complemento para poder participar en la cultura deportiva.
  • La posición del deporte como planteamiento complementario de educación deshace la teoría de educación a través del deporte.

Como se ha señalado anteriormente, es ilusorio pretender que como se entendía en el siglo XVIII y XIX, la practica de actividades física o de deporte por si solas fueran suficientes para asumir conocimientos no impartidos y para desarrollar hábitos y actitudes no explicitados y mucho menos planificados como acción pedagógica a desarrollar. La educación por impregnación desde la práctica deportiva, como se ha venido y aún se viene entendiendo, no deja de ser una mentira piadosa que sirve a otros intereses completamente ajenos a la educación y por supuesto a la escuela y a los profesionales de la educación física.

En la actualidad, cuando los objetivos de educación se han convertido en objetivos contables, sujetos a tratamiento estadístico y manifestados en términos de éxito o fracaso escolar; cuando se trata de que los profesores puedan traducir su trabajo a objetivos de educación conseguidos; mantener una materia escolar entendida como entretenimiento, más o menos dirigido, en lugar de una disciplina trasmisora de conocimientos evaluables, es harto más que dudoso que pueda permanecer por mucho más tiempo en el currículum escolar como materia fundamental y obligatoria.

Vivimos en un mundo en el que todo es susceptible de ser contabilizado y evaluado en el que no caben etéreas declaraciones de intención no demostrables, por ello la idea de educación a través del deporte, no pasa de ser un argumento retórico que puede de momento aportar algún atisbo de dignificación, pero que, a medio plazo se volverá contra la educación física en un efecto bumerang de incalculables y nefastas consecuencias.

Muchos de los currículas actuales de educación física se plantean desde una visión mecanicista del ser humano; así los objetivos aparecen, en muchos casos, formulados en términos de adquisición de destrezas motrices o de mejora de las capacidades físicas, lo cual resulta bastante descorazonador al ver una educación física tan pobremente vestida y tan empobrecida en sus posibilidades reales de desarrollo y proyección educativa. Esta visión reduccionista se acepta manteniendo como complemento la educación a través del deporte, de tal manera que como ocurrió en la España de los sesenta y setenta, se estableció como premisa la llamada educación física de base, obviamente seguida de un inevitable para el deporte o la educación a través del deporte en el mejor de los casos; dando por sentado que el educador precisaba del apoyo externo del deporte para completar el desarrollo integral del alumno/a.

Un cuarto de siglo después podemos asegurar y certificar el fracaso de estos planteamientos. Tras un ciclo completo de este modelo de educación física, que en el caso de España comprende desde los 6 a los 16 años de forma obligatoria y por lo general hasta los 18 años, el número de personas que entienden el significado de la educación física, o que pueden calificarse de físicamente educados, manteniendo hábitos de vida activa, etc. es ciertamente escaso, lo que traducido a cifras arrojaría un altísimo porcentaje de fracaso escolar en educación física y demostraría la invalidez del sistema empleado. Debemos entender, por tanto que el planteamiento es totalmente superfluo si como sostiene Crum[21]:

  • Interpretamos el movimiento humano como una forma de estar en el mundo.
  • Entendemos que la enseñanza del movimiento implica un cambio en las formas de ser del mundo de los niños, lo que implica mucho más que el aprendizaje de técnicas y destrezas.
  • Entendemos los objetivos de enseñanza del movimiento correspondientes con los objetivos generales de educación.
  • Aceptamos que la Educación Física supone dar oportunidades a los alumnos/as para que adquieran su propia identidad de movimientos, en lugar de imponerles patrones culturales de situaciones de movimiento.
  • Entendemos que los aspectos de desarrollo personal o de individualización y los aspectos de preparación para la participación en la cultura del movimiento ó socialización deberían ir de la mano.
  • Apreciamos que son necesarios filtros de ética pedagógica cuando trabajamos para introducir a los alumnos en la cultura del movimiento, de acuerdo con los principios de emancipación, solidaridad y responsabilidad ecológica.[22]

En resumen, podemos determinar que si la enseñanza del movimiento y del deporte se hace con criterios fundamentados y con un buen nivel de calidad, es educativo por definición.

 

La Educación Física del tercer milenio.

He comenzado diciendo que la educación física escolar ha de estar contextualizada en su tiempo y en su espacio. Obviamente, no puede ser, todavía, vicaria de los obsoletos planteamientos deportivistas propios de la guerra fría; por tanto es preciso retomar el discurso donde nunca debiera haberse abandonado; esto es, en la construcción de una asignatura cuya función principal es la de introducir y preparar al alumnado para participar de la cultura del movimiento; concepto que ha sido definido por algunos especialistas como el paraguas en el que se ampara la educación física y en el que, por supuesto, es preciso diferenciar la enseñanza primaria de la secundaria.

La Educación Física del tercer milenio ha de estar marcada por su vuelta a la educación y el abandono del adiestramiento y las actitudes de recreo dirigido que, en una auténtica ley del péndulo, han agitado la esencia de la asignatura hasta casi hacerla desaparecer; en este sentido, hemos de establecer unas sólidas bases que nos permitan construir de forma definitiva una educación física de calidad:

  • Vida activa y calidad de vida. Este es el motor del desarrollo y de los avances sociales en los países desarrollados; desarrollar hábitos y estilos de vida activa que permitan participar de la cultura del movimiento en la sociedad del bienestar, bajo un horizonte de salud, es la función de la nueva educación física.
  • Transmisión de conocimientos. Hoy día es inconcebible una escuela peripatética en la que los conocimientos son extraídos durante el paseo por los propios alumnos sin que medie una intención y una planificación educativa. La presencia de las ciencias de la educación en la educación física ha de ser algo más que un repertorio de molestas asignaturas y de pautas educativas, mal aprendidas y prontamente olvidadas en los centros de formación. No podemos mantener una práctica rutinaria vacía de contenidos y de conocimientos.
  • Educación para la vida. El viejo lema montessoriano ha de ser retomado por la educación física en una doble intención educar en los conocimientos y posibilitar una práctica actual que permitan el desarrollo armónico deseado y el asentamiento de hábitos y de actitudes positivas hacia el ejercicio físico para el resto de la vida.
  • Aprendizajes críticos y contextualizados. La educación física ha de salir de la negación del diálogo y permitir, como ocurre en otras disciplinas, el desarrollo interactivo, esto es, posibilitar, promover e impulsar la crítica constructiva de los alumnos/as de tal manera que sean capaces de encontrar las proyecciones reales y positivas que les lleven desde su experiencia escolar a la vida real. Clases no traumáticas y un amplio abanico de posibilidades de elección de actividades físicas y deportivas deberían ser la solución inmediata de este problema.

En definitiva, la educación física debería aportar a los alumnos/as clases más relajadas y divertidas, mucho más placenteras que las tradicionales actividades disciplinadas, rigurosas y obligatorias. No se trata, en palabras del Dr. Marcelino Vaca, de permitir que el niño haga lo que quiera, sino de que el niño quiera lo que haga. Todo ello, debe traducirse en proporcionarles importantes experiencias de actividad, competición, actividades satisfactorias y de éxito, de aventura, de fiesta y de hermandad.

Esta educación física debería tener valores de calidad demostrables mediante al demostración de su utilidad para la vida de los alumnos con son:[23]

  • Desarrollo de actitudes positivas. Hacia el movimiento, el ejercicio físico, el juego, el deporte y la danza. Lo que se denomina aprendizaje afectivo.
  • Desarrollo de competencias personales. Como capacidad en la resolución de gran cantidad de problemas tecnomotrices, como lanzar y recibir, desarrollo de problemas tácticos y de estrategias de juego o participación en danzas folklóricas. A esto se le ha llamado aprendizaje technomotor.
  • Desarrollo de competencias sociales. Entendidas como la capacidad para solucionar problemas y conflictos interpersonales relacionados con momentos o situaciones de juego, como pedir y aceptar ayuda, ganar y perder, cooperar con los mejores o solucionar problemas relacionados con las reglas del juego. Aprendizaje sociomotor.
  • Conocimientos relacionados con su desarrollo y el cuidado del cuerpo. Aprendizaje-cognitivo-reflexivo. Es necesario que desde la educación física y los importantes momentos del desarrollo físico, los alumnos incorporen los conocimientos suficientes sobre:
    1. Adaptación de las reglas y normas de juego.
    2. Los principios de entrenamiento y mejora de la condición física y como adaptarlos a sus capacidades y circunstancias personales.
    3. Desarrollo de posiciones críticas y educación para el consumo de los productos del deporte y del propio deporte.
    4. Conocimientos y posición crítica sobre el papel de los medios de comunicación en el deporte.

Educación Física planificada.

Demasiado frecuentemente las clases de educación física carecen de una planificación seria y científicamente organizado, a menudo se repiten rutinas sin fundamento y carentes de sentido y justificación. Una educación física de calidad, ha de ser científicamente planificada sobre un currículum longitudinal que permita un desarrollo y una adaptación curricular, que sin merma de calidad permita ir del nivel nacional a las particularidades locales, y en el que los procesos de de enseñanza-aprendizaje y los contenidos estén perfecta y sistemáticamente organizados.

Una Didáctica constructivista.

La metodología del constructivismo se caracteriza por establecer claramente los problemas y las orientaciones que han de darse a los alumnos. El constructivismo como doctrina pedagógica parte de la idea de que no es suficiente que el alumno realice una acción de imagen-copia de sus profesores, sino que, por el contrario, deben estar activos y motivados para construir su propia realidad. En este sentido, entendemos que lo importante es proveer a los alumnos de situaciones de aprendizaje que, en nuestro caso, serían situaciones de movimiento en las que puedan construir sus propias percepciones y significados de la realidad. La forma de organizar la enseñanza se basa en el establecimiento, por parte del profesor, de problemas con distintas orientaciones, de tal manera que la acción de enseñar se centra en ayudar a los alumnos en encontrar sus propias soluciones al problema de movimiento planteado. El desarrollo de las sesiones habrá de organizarse de tal forma que el problema sea intercambiable, esto es el mismo problema en diferentes situaciones ambientales o circunstancias de desarrollo de los ejercicios, e incluso la calidad y tipología de los materiales.

Acompañando esta didáctica, debe realizarse una acción de puertas abiertas a la comunidad escolar, la familia y las estructuras deportivas locales que permitan la organización de la actividad física extracurricular.

Profesores reflexivos.

Es preciso traer aquí, una vez más, el orteguiano ¡el hombre es el sistema! Nada es más cierto en nuestro caso, es imposible una educación física de calidad, sin profesores y profesoras reflexivos que:

  • Posean una posición crítica sobre los cambios y evoluciones de la cultura del movimiento y sean capaces de tomar decisiones sobre en qué medida han de estar representados en el currículum.
  • Capaces de evaluar los currículas de educación física y de decidir sobre los valores y objetivos que han de ser tenidos en cuenta especialmente.
  • Entender que es lo que se debe aprender y como ha de ser enseñado.
  • Transformar los contextos de conocimiento sobre: ejercicios, deportes, habilidades, y actitudes, dándoles una estructura pedagógica adecuada aceptando el correspondiente feedback.
  • Tengan capacidad para analizar de forma crítica su propia práctica de enseñanza.

Si somos capaces de impartir una educación física de calidad en las escuelas, probablemente sobreviviremos como profesión y como asignatura escolar, de lo contrario el final de la educación física como disciplina escolar está cercano.

Prf. Dr. Manuel Vizuete Carrizosa.

Conferencia impartida en el seno del II Coloquio Internacional de Didácticas, Curículo y Sociedad. Universidad del Tolima. Ibagué – Colombia- 28-30 de Julio de 2010.

Bibliografía:

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[1] THOMAS ARNOLD, (1795-1842), es conocido como el Padre del Deporte, clérigo protestante, introductor de grandes reformas en la enseñanza en Gran Bretaña, especialmente entre 1827 a 1842 en que ocupó el cargo de Headmaster del Rugby College. Se propuso reformar las costumbres de los estudiantes mediante el fomento en sus alumnos de la afición por los juegos reglamentados para desarrollar la iniciativa y la responsabilidad, recomendando además, la máxima lealtad en sus acciones definiéndolo como fair play. El método de Arnold, se extendió rápidamente por los Colegios y Universidades Inglesas como uno de los elementos decisivos de la educación integral, y posteriormente a través de la expansión comercial y política británica al resto de Europa y a los Estados Unidos de América.

[2] “La palabra inglesa sport procede de la francesa antigua desport que en Francia en el siglo XIII significaba “diversión popular”, correspondiente al disporto italiano “diversión alegría, esparcimiento” a partir de 1.440 se usa en Inglaterra la forma abreviada sport con el significado de pleasant pastime, entertaintment or amusement, recreation, diversion (pasatiempo agradable, entretenimiento, distracción recreo, diversión); Durante el siglo XIX resucita en Inglatera el antiguo sentido deportivo en gran parte por los alumnos de las Public Schools organizando ejercicios deportivos, juegos y competiciones por iniciativa propia y creando reglas de competición y leyes tácitas de comportamiento caballeresco” WAGNER HUGO Etimología y concepto de Sport en Citivs – Altivs – Fortivs – Tomo XI-XII- Instituto Nacional de Educación Física -I.N.E.F.- Madrid 1969-1970.Págs. 385 a 391.

[3] …………Aquella gran parada deportiva que ayer hemos presenciado y esta reproducción de hechos que hoy, al cabo de un año de guerra se producen en nuestra joven generación,……………; aquella juventud, que siempre estaba dispuesta a entregar todo porque no quería estar bajo el dominio de la clase dominante, y que el deporte que permitía a la juventud era solamente un privilegio de las clases ricas, que estaba solamente al alcance de los que tenían dinero y no del pueblo y los trabajadores, que no tenían mas que lo indispensable para vivir y no tenían derecho a conocer la vida. ………., el Gobierno y el pueblo en general, lo mismo que les pedía entusiasmo y abnegación en los combates debía poner a vuestro alcance todos los medios para satisfacer las ansias de saber y conocer que vosotros teníais. ¿Queríais volar? Hemos creado los Aeroclubs, a fin de que vosotros en vuestros deseos de ser una juventud audaz y heroica, no solamente domine la técnica de la aviación, sino que pueda defender el suelo de nuestra patria de los aviones facciosos. ¿Queríais deporte? ¿Queríais forjar en acero vuestros músculos? Pues también, en la medida que esto no es posible, desde le Ministerio de Instrucción Pública vamos a satisfaceros………, ¿Quieres dar brincos y saltos? Pues vamos a crear un gimnasio…….

HERNANDEZ, J.: Ministro de Instrucción Pública. Discurso en el Pleno del Comité Nacional de las Juventudes Socialistas Unificadas. Mundo Obrero, Madrid, 28 de septiembre de 1937.

[4] N.A. Como ya he descrito anteriormente: VIZUETE, M.: Deporte escolar y juvenil, El’s joves y l’sport. Un acció de educació mitjaçans la educació física y l’sport. Generalitat de Catalunya y Ajuntament de Tarragona 1999 el final de la educación secundaria, casi coincide de forma natural con el final del proceso de desarrollo físico humano de tal manera que debería ser considerado el momento de cierre de la educación física, entendida como proceso educativo fundamental y obligatorio.

[5] DE KNOP, P.: European trends in Youth Sport: A report from 11 European countries. European Journal of Physical Education, Manchester,1996, 1, pp.36-45

[6] WADDINGTON, I., MALCOM, D. & GREEN, K: Sport, Health and Physical Education: A Reconsideration. European Physical Education Review, Vol 3,nº 2, Manchester,1997,pp165-182.

[7] VIZUETE, M.: La educación física en la enseñanza secundaria. Definición actual y prospectiva. Revista Española de Educación Física y Deportes, Vol VII, nº 3 año LI, Junio Septiembre 2000. Consejo General de COLEF y CAFD.

[8] VIZUETE, M.:Las bases Teóricas de la Educación Física en la Formación del Profesorado. En Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. S. Romero G. (coord.), Sevilla, Wanceulen 1994 pp.343-346.

[9] BORES, N. y otros: Análisis de las concepciones de Educación Física de los alumnos como instrumento para transformar la práctica docente. En Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. S. Romero G. (coord.). Sevilla, Wanceulen E.D.,1994 pp.35-42.

[10] BRICKHOUSE, N.W.: Teachers’ beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practices. Journal of Teacher Education, 41-3-1990 pp. 53-62

[11] CARREIRO, F.: Formaçao Inicial de de Professores de Educaçao Física: Problemas e Perspectivas. Boletim SPEF, nº 1 Primavera. Lisboa.1991

CARREIRO, F.: La Formación del Profesorado en Educación Física: ¿Qué objetivos?, ¿qué contenidos?, ¿qué métodos?. En Actas XI Congreso Nacional de Educación Física en escuelas Universitarias de Magisterio. J. Hernández y C. López (Coord.), Segovia, Universidad Autónoma de Madrid.1994     pp 1-14

[12] CARREIRO, F. y RODRIGUEZ,F.: Concepciones de Educación Física Escolar. Ed.FMH. Lisboa.1997

[13] CRUM, B.: A Critical Review of Competing Physical Education Concepts. En J. Mester (ed.) Sport Sciences in Europe 1993 – Current and Future Perspectives, Aachen, Meyer & Meyer. 1994            pp.516-533

[14] CRUM, B.: Education through Sport’: as leading motto for school PE a cul-de sac- a constructive alternative: some characteristics of quality PE. Ponencia en el Curso de Verano sobre “Educación a través del Deporte” organizado por el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Deportes de España. Ávila 8-9 de Julio 2004.

[15] BRETTSCHNEIDER, W. D. & KLEINE, T.: Jugendarbeit in Sportvereinen – Anspruch und Wirklichkeit. Schorndorf: Hofmann. 2003

[16] HARDMAN, K. & MARSHALL, J.: World-wide Survey of the State and Status of School Physical Education, University of Manchester, Manchester. 2000

[17] VIZUETE, M.: Euroeducación física. Encuentro de culturas. Actas del III Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad. Arturo Díaz, Pedro Luis Rodríguez, Juan Antonio Moreno. (Coords.) Edición digital. Consejería de Educación y Cultura. Región de Murcia. 2002

[18] VIZUETE, M.: Die Zukunft der Leibeserziehung: Von der zentralen Regierungsregelung zur örtlichen Autonomie der Schule. Die Leibeserziehung in den autonomen Ländern Spaniens: das spanische Experiment. En Sportunterrischt: Zwischen zentraler Steuerung und lokaler Autonomie. Velen. Europäische akademie des sports. 2001 pp 23-45

[19] SCHERLER, K.: Legitimationsprobleme des Schulsports. Sportpëdagogik, 18, 1, 5-9. 1994

[20] CRUM, B.: A critical review of competing PE concepts. En J. Mester (Ed.), Sports Sciences in Europe 1993 – Currents and future perspectives (516-533). Aachen. Meyer & Meyer. 1994

[21] CRUM, B.: Education through Sport’: as leading motto…………. Ob. Cit.

[22] CRUM. B.: Changes in Movement Culture: A Challenge for Sport Pedagogy. En G. Doll-Tepper & W.D. Bresttschneider (Eds.), Physical Education and Sport: Changes and Challenges (114-131). Aachen: Meyer & Meyer. 1995

[23] CRUM, B.: Education through Sport’: as leading motto…………. Ob. Cit.

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