CULTURA FÍSICA, EDUCACIÓN FÍSICA. DOS MODELOS, DOS DIDÁCTICAS

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Manuel Vizuete Carrizosa

Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Lineas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materieles Didácticos para la Educación Física Escolar. Historia y Filosofía del Deporte y de la Educación Física. Formación del Profesorado de Educación Física. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa (EF, Deporte Escolar y Deporte para Jóvenes) Coordinador del Foro Hispanomexicano.

CULTURA FÍSICA, EDUCACIÓN FÍSICA. DOS MODELOS, DOS DIDÁCTICAS

La Educación Física se enfrenta en la actualidad a una serie de problemas que tienen su origen en la crisis de identidad motivada por la dispersión del colectivo profesional, la confrontación de ideas de la comunidad científica y los intereses encontrados de distintos ámbitos políticos y sociales, frente a los cuales la educación física no ha sabido, o no ha podido, reaccionar a tiempo.

La confrontación política e ideológica que caracterizó al siglo XX nos dejó dos formas, concordantes con sendas posiciones ideológicas, en las cuales el cuerpo, como sujeto de educación, era entendido desde dos posiciones distintas: una definida desde la izquierda y el comunismo y, la otra, desde las sociedades democráticas occidentales.

La pervivencia de estas posiciones encontradas y lo distintos de sus intereses y puntos de vista sobre la educación, en un espacio dilatado de tiempo, arrojaron como consecuencia dos planteamientos didácticos y dos modelos educativos diferentes, en los que los objetivos y los contenidos de educación difieren, y con ellos las formas y métodos de enseñanza.

La necesidad de definir el planteamiento cultural y educativo, en cada tiempo y lugar, es hoy una necesidad acuciante y el reto de los procesos de formación de los profesores, como responsables de dar forma a una educación física avanzada, ajustada al tiempo y al lugar, a los intereses y necesidades de los ciudadanos y ciudadanas y a los valores democráticos de las sociedades avanzadas.      

No es posible aplazar, por más tiempo, el necesario debate y clarificación de ideas sobre los fines y objetivos que las diferentes acciones realizadas sobre el cuerpo humano, con sentido educativo, instructivo o doctrinal se vienen produciendo en diferentes ámbitos y partes del mundo y que, a nivel operativo, se ha traducido en lo que, con notable acierto, Crum denominó en su día, la crisis de identidad de la educación física[1]. Un intento de clarificación y de acercamiento al problema, fue el que planteé no hace mucho tiempo al referirme al papel de la cultura y a los diferentes enfoques de la misma, en relación con la educación del cuerpo en la edad escolar y en el seno de instituciones educativas o pseudo educativas.[2]

A partir del análisis del concepto cultura desde diversos campos y relacionándolos con nuestra acción específica de educar desde el binomio cuerpo-movimiento. Tomando, una por una, las paradojas de Herskovits y aplicadas a nuestro campo tendríamos que ante la primera de ellas, la universalidad, en nuestro caso, vendría dada por la confirmación de la existencia, a lo largo de un periodo considerable del tiempo histórico europeo, de un planteamiento intencional de educación del cuerpo en el que, efectivamente y de acuerdo con la primera paradoja, las manifestaciones locales o regionales serían diferentes o únicas en su caso y fruto de las necesidades de vida, del tiempo histórico, del medio ambiente y de la cultura autóctona en cada caso.

En cuanto a la segunda, la educación del cuerpo, sería una acción dinámica que se desarrolla sobre la cultura esencial de cada pueblo, entendida esta como la sólida base de los valores esenciales e incuestionables que cada sociedad tiene como señas de identidad propias y diferenciales, de tal manera, que la acción educativa necesaria para que cada ciudadano pueda asumir la observancia corporal y la transmisión de las normas de comportamiento físico, tradiciones y folklore, sería el objeto de la educación física. (Fig. 2)

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 La tercera paradoja sería el producto resultante del proceso educador, entendido como cultura personal; evaluable como formas de comportarse y conducirse, corporalmente, en el seno de la sociedad en la que vivimos y nos desenvolvemos, lo que, en otras dimensiones, puede considerarse un ser humano social ó ecológicamente integrado.

Dentro de este dominio del concepto cultura, estarían no solo las actividades físicas sino, además, todas aquellas cuestiones que involucran al cuerpo humano en una sociedad, de acuerdo con sus usos y costumbres: liturgia religiosa, participación folklórica, actividades de juegos y deportes autóctonos, vestido, saludos y formas de relación social, aprendizajes profesionales relacionados con el cuerpo, aprendizajes corporales de exigencia relacional, de salud personal e íntima o habilidades necesarias para conseguir desplazarse o el propio sustento. (Fig. 3)

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De otro lado, y tomando como referencia la teoría marxista del concepto cultura a partir de la propia idea de Marx[3] cuando en la Introducción a la Crítica de la Economía Política dice:

Lorsqu’on considère de tels bouleversements, íl faut toujours distinguer entre le bouleversement matériel – qu’on peut constater d’une manière scientifiquement rigoureuse – des conditions de production economiques et les formes juridiques, politiques, religieuses, artistiques ou philosophiques, bref, les formes idéologiques sous lesquelles les hommes prennent conscience de ce conflit et le mènent jusqu’au bout.

Desde esta concepción, exclusivamente intelectualista, de la idea de cultura que es la que ha prevalecido en los antiguos Países del Este, y que lleva a entender que la cultura comprende: el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y todas aquellas capacidades que el hombre es capaz de desarrollar como miembro de una sociedad, lo que lleva, sin duda, no solo a una interpretación amplia y unilateral del concepto cultura, sino incluso abusiva del mismo.

La influencia ejercida, y ejerciente, en bastantes países de Hispanoamérica, por los países de la órbita soviética y la ideología marxista sobre la educación del cuerpo, nos obliga a traducir a nuestro ámbito estas percepciones de su concepto de cultura; especialmente aquellas que pueden justificar, si es que en algún caso es justificable, la cosificación del ser humano a que se llegó en el deporte soviético y que aún se mantiene como un anacronismo en algunos países que siguen practicando esa idea de cultura. (Fig. 4)

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Desde esta óptica, la educación del cuerpo, entendido como cultura física, se ubica en el ámbito de las capacidades humanas y, por lo tanto, está dirigida al desarrollo de estas capacidades sin plantear, a priori, ninguna acción educativa de fondo axiológico, por lo que, así entendida, la acción a ejercer sobre el cuerpo estará referida a método y técnica física y en modo alguno, sujeta a valores que pertenecen a otros ámbitos de la cultura. (Fig. 5)

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La percepción que poseemos del concepto cultura física, como resultante de un proceso de desarrollo intencional de capacidades, y de su pertenencia a una forma concreta de entender el cuerpo humano en lo educativo, nos lleva a plantear, desde el conocimiento del producto, de los resultados y de acuerdo con la teoría tratada.

Por una parte, hemos de considerar la existencia de un planteamiento intencional ideológico propuesto desde la cultura dominante o superestructura, representada, en este caso, por los grandes artífices de la política de estado que determinan cual ha de ser el papel de esa cultura física y por otra, como hemos señalado, los productos derivados del ejercicio de las profesiones, entendidos como bienes y patrimonio cultural, serían la cultura dominada; en este caso serían los técnicos, los deportistas y el desarrollo científico generado para la consecución de los objetivos propuestos por la cultura dominante o superestructura. (Fig. 6)

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Es cierto, como hemos señalado, que el origen de este planteamiento cultural es proveniente de la teoría marxista y que fue ampliamente desarrollado en los antiguos países del este; sin embargo, no es menos cierto que, en el caso de la educación física y del deporte, estamos en el caso de un planteamiento cultural de exportación y de generosa asimilación en el mundo occidental, a contrapelo de su propia teoría económica y de su propia escala de valores sociales. Es fácilmente reconocible en el esquema anterior muchos de los diferentes tratamientos dados por nuestras sociedades al deporte, así como la concepción ideológica que sobre la educación física poseen demasiadas de nuestras autoridades educativas, para las que no es difícil convivir con la cosificación del ser humano que representan los deportes profesionales o profesionalizados, y el carácter de patrimonio público o político en su caso, que se le atribuye a los deportistas de élite como productos de ese desarrollo de capacidades, soportado económicamente y alentado desde instancias públicas con una evidente intención de rentabilidad política.

El enfrentamiento entre educación física y deporte, cuando lo hay, tiene precisamente su origen en estas dos posturas irreconciliables, de base cultural, que enfrentan desarrollo de capacidades como objetivo con educación para la salud y educación en valores; este enfrentamiento de tipo ético contrapone los objetivos del entrenador a los del educador y los fines de una parte a los de la otra.

Aclarados dos de los términos del problema de la cultura referida al hecho de educar el cuerpo humano, es preciso entrar de lleno en un enfoque altamente sensible desde el punto de vista de la educación física, como es el de cultura popular. La carga de romanticismo que sirve para justificar a los nacionalismos y que hemos dicho que argumentaba su existencia en: canciones, juegos, historias, representaciones teatrales, proverbios, costumbres y ceremonias, como parte de un todo que expresa el espíritu de un pueblo, gravita esencialmente en formas de actuaciones y de comportamientos corporales.

Como es sabido, los currículos de educación física, en relación con la cultura, poseen elementos culturalmente sensibles y elementos culturalmente indiferentes.[4] En el futuro y en las áreas europeas más afectadas por los nacionalismos este será el gran problema a la hora de definir los contenidos curriculares en educación física. La más que probable descentralización administrativa total en materia de educación en Europa, determinará que, a medio plazo, los municipios asumirán las plenas competencias en educación, incluido un alto grado de intervención en la planificación curricular; esto pondrá sobre la mesa el problema de las materias escolares culturalmente sensible, como ya comienza a serlo en España, donde las pretensiones de determinadas Comunidades Autónomas, respecto de los contenidos de educación física a incluir en el currículum son realmente aberrantes y carentes de cualquier base científica; no hay discusión sobre los contenidos a incluir en materias como matemáticas, física o ciencias naturales, donde se respeta, sin discusión, la opinión de los expertos, mientras que, por el contrario, en las materias culturalmente sensibles como las ciencias sociales y la educación física, no solo no se respeta la opinión del experto, sino que ni siquiera es tenida en cuenta o, en otros casos, se busca el aval de un experto ideológicamente cercano que justifique los contenidos que se introducen. (Fig. 7)

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Es preciso dejar claro que los elementos culturalmente sensibles de la educación física, no incluyen al deporte. La razón es simple, el deporte no forma parte de la cultura de los pueblos no británicos, sino que es una actividad física incorporada y aceptada con diferentes planteamientos en el resto de Europa y del mundo, pero que, a diferencia de los juegos populares, las danzas o los ahora llamados deportes autóctonos, que en su día no fueron otra cosa que actividades jugadas con una mayor grado de reglamentación debido a las apuestas, el deporte se incorpora al resto de las culturas como una estructura cerrada y acabada, sobre la que la cultura en la que se deposita no tiene posibilidades de intervención modificadora, ni de vestirla con su propia impronta o personalidad cultural.

En este planteamiento que hacemos, es preciso incluir un elemento nuevo que si bien no forma parte, sensu stricto, de la educación física, si supone, o puede empezar a suponer, un factor importante de conflicto y de distorsión en las formas y en los métodos, objetivos y contenidos del currículum de educación física; nos estamos refiriendo naturalmente a la religión, o más exactamente, a las religiones con sus correspondientes cargas de moral y con sus diferentes formas de entender la educación, la presencia o las manifestaciones del cuerpo humano, así como sus posibilidades de relación social que abarcan desde formas de comportamiento, de relación, de tratamiento de las diferencias en razón del sexo, etc

Todo ello a su vez, enfrentado a dos variables nuevas: una cultura corporal emergente carente de base científica y sujeta tanto al marketing como a las modas que se generan en torno a los fenómenos juveniles y castigada por modas conceptuales que aparecen y desaparecen dentro de la propia educación física que contribuyen a generar un clima de confusión de impredecibles consecuencias, y a la que no son ajenas las autoridades implicadas en el desarrollo de la educación física, ni sus fieles acólitos supuestamente documentados y con formación suficiente en educación física. (Fig. 8)

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Que las actividades físicas han jugado, y juegan, un importante papel en la sociedad de masas y en la cultura de masas es una realidad incuestionable. No existe, en este momento, ninguna actividad o manifestación humana, en relación con la cultura de masas con una dimensión superior al deporte y a las actividades físicas; por ello, es preciso que a la hora de hablar de la educación física tengamos que tenerla en cuenta forzosamente.

Las diferentes posiciones de Eco, descritas anteriormente, parecen haber sido establecidas desde el referente de la educación física y el deporte. Es cierto que existe, cada vez más, un abismo insondable respecto de las posiciones que las elites intelectuales mantienen sobre el fenómeno deportivo y por ende sobre la educación física, a la que empieza a pasar factura el haber sido confundida, a veces no de forma desinteresada, con el deporte.

En primer lugar hemos de abordar el enfoque que se tiene de las actividades físicas, entendida como cultura de masas, desde las élites intelectuales y económicas relacionadas con el deporte, precisamente lo que se ha dado en llamar la vieja aristocracia del deporte, que en su momento fue despojada de casi toda su influencia y de su poder por los modernos barones del deporte.[5] Desde esta élite, efectivamente, se tiene el sentimiento de traición hacia los actuales gestores del deporte, a los que acusan de haber convertido, lo que era un auténtico privilegio de clase dotado de valores aristocráticos, en un espectáculo de masas vacío de contenido axiológico, a favor del enriquecimiento personal de una nueva élite de base social burguesa que no tiene inconveniente en manipular a la masa a favor de intereses económicos o de beneficios políticos. (Fig.9)

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Desde la otra parte, como es lógico, no se asume la visión de las elites a los que, a veces y como argumento, se les acusa de resentidos por haber perdido sus privilegios y de no saber aceptar una supuesta democratización del deporte y, más frecuentemente, se les ignora o se les utiliza para determinadas actuaciones que requieren de su concurso como legitimadores de las políticas o acciones a desarrollar. Es cierto que desde una visión actual del deporte y de las actividades físicas no podemos pasar por alto las dimensiones económicas, sociales y políticas del fenómeno deportivo,[6] a juicio de los autores señalados, el mundo del deporte y de las actividades físicas se encuentra atrapado por una serie de contradicciones entre lo que la masa percibe como cultura y lo que en realidad no es otra cosa que, de acuerdo con Eco, maniobras de grupos económicos, que cuentan con especialistas de todo tipo para servir a sus intereses de lucro sin que la cultura como tal, tenga acceso a participar en los recursos que permitirían acceder a la masa desde una perspectiva axiológica. Los factores que, a juicio de estos autores determinan estas contradicciones serían:

  1. El mito del deporte como un festival de demostraciones de decencia, juego limpio y aperturismo democrático.
  2. La verdad, representada por las multinacionales del deporte que, además, miran hacia otro lado en los casos de corrupción o dopaje.
  3. El club, compuesto por una oligarquía que hombres de negocios que se auto perpetúan en los cargos y que reciben los beneficios económicos de estas acciones. (Fig. 10)

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Una vez que hemos accedido al empleo de la palabra deporte y establecida su presencia cultural como un hecho independiente de la educación física, es preciso que no olvidemos tres cuestiones importantes:

  1. Que el deporte posee efectivamente esa dimensión extracurricular entroncada con la cultura de masas y que posee, en este sentido, una dinámica y una personalidad propios.
  2. Que el deporte es un medio de educación y que, tal como fue concebido en su origen, debe formar parte de los currículos de educación física, como un contenido independiente, pero teniendo siempre claro que es una estructura culturalmente cerrada y superpuesta a la cultura en la que nos desenvolvemos.
  3. Que en este momento comienza a enfrentarse a una grave crisis de identidad y de valores que, en un futuro inmediato, van a poner en riesgo su existencia como una estructura social válida.[7]

Es esencial en este punto, una vez abordado el problema del deporte como medio de educación, que establezcamos sus diferencias más significativas, a nivel de identidad cultural con la educación física. Es cierto que tanto el deporte, en su origen, como la educación física, por definición, plantean la educación en valores a partir del movimiento humano como método; sin embargo, no hemos de olvidar, precisamente aquí, los diferentes substratos culturales de origen de ambas teorías educativas que condicionan severamente tanto sus objetivos como sus metodologías, así como sus diferentes trayectorias históricas a lo largo del siglo XIX y, muy especialmente en la segunda mitad del siglo XX.

En este sentido es preciso destacar que, mientras que el deporte nace y se desarrolla fundamentalmente en la Inglaterra Victoriana y es hijo del pragmatismo educativo inglés que comporta toda una filosofía de vida; la educación física es hija de los movimientos democráticos de educación nacidos a partir de las filosofías educativas russonianas. (Fig. 11)

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Es igualmente preciso destacar que, mientras que la insularidad británica y su tendencia a la autosuficiencia cultural y a la autarquía educativa, en el periodo señalado; en el que, además, coincide la fase más sobresaliente del imperio británico le otorgan al deporte, como medio de educación, un largo siglo de estabilidad y de principios educativos indiscutibles así como su expansión por todo el orbe de este imperio militar, social y económico, que desencadena una auténtica britanización, entendida como cultura, de gran parte del orbe. La educación física, desde su realidad continental, es un principio educativo coparticipado por diferentes culturas europeas en las que la estabilidad política y la orientación educativa única, no es precisamente su valor más destacado; sin temor a equivocarnos, podemos asegurar que la educación física es hija de las mil crisis sociales y políticas que sacuden a la Europa continental desde finales del siglo XIX, hasta casi finales del siglo XX. Influencias culturales de todo tipo, modelos educativos diversos, religiones diferentes, guerras y enfrentamientos sociales, han sido el catalizador de una forma de entender la educación del cuerpo que pasando por escuelas y movimientos diferentes a través de Europa han cristalizado en las diferentes corrientes existentes en la actualidad y que fiel a sus tradiciones mantiene como objetivo a la salud y a la calidad de vida como horizonte.

Conceptos y Didáctica:

A la vista de lo anterior y desde un punto de vista de la cultura como una realidad, no solo identificativa sino identificable, como formas de entender la vida, parece oportuno que establezcamos una primera distinción entre los que significa social, cultural y educativamente, cada uno de los conceptos y su ubicación temporal en el espacio de la vida humana. (Fig. 12)

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Resulta evidente que es necesario, en cada caso y en función de la ubicación socio política y económica, pero también de las concepciones culturales y religiosas sobre la concepción del cuerpo humano y su papel, tomar una decisión sobre el enfoque que, en función del modelo de sociedad, es preciso aplicar a la educación del cuerpo lo que repercutirá necesariamente en el planteamiento didáctico de la disciplina denominada Educación Física ó, eventualmente Cultura Física. Todo ello, sin perder de vista que la teleología subyacente en cada caso puede estar orientada al objetivo final de Actividad Física como modelo de calidad de vida o de vida saludable. Tomando como referente el modelo anterior, tratemos de profundizar en las diferencias conceptuales entre ambas posiciones, siempre desde un punto de vista cultural, estableciendo, en primer lugar los planteamientos y objetivos de la Educación Física. (Fig.13)

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En cuanto al planteamiento Cultura Física, estableciendo como punto de partida el propio punto de vista ya citado de Marx y otros teóricos, al definir la cultura como el producto de la actividad intelectual y material del ser humano, las posiciones y planteamiento de una asignatura escolar denominada Cultura Física, habría de estar forzosamente encaminada a la satisfacción de ese objetivo de producción, entendido en términos de resultados tangibles y evaluables desde un punto de vista de utilidad pública o social, en su caso.

Desde este punto de vista, y sin entrar en valoraciones de tipo ético o moral que abarcarían de lleno el trabajo y el hacer de los profesionales de la educación física y el deporte, en la más pura acepción de la palabra ética, contemplada desde el viejo código hipocrático, por cuanto nuestra acción docente o de desarrollo de la praxis incide plenamente en la salud de los ciudadanos y ciudadanas y en su esperanza y calidad de vida.

Teniendo en cuenta el obscurantismo y valorando las consecuencias que, a posteriori hemos ido conociendo de la acción intencional del término Cultura Física, practicado, y todavía vigente, en los países de la órbita soviética ó comunistas, no es aventurado el esbozar la siguiente distinción: (Fíg. 13 B)

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¿Cuales sería, en definitiva, los modelos didácticos a los que ambas posiciones nos abocan? Y son los responsables, en gran medida de la llamada Crisis de identidad de la Educación Física, defendida por Crum, y a la que ya he hecho referencia.  Evidentemente, desde mi punto de vista, no es posible plantear una didáctica ni una metodología común para ambas posiciones educativas, que lógicamente no pueden ser substraídas a los planteamientos políticos de los poderes públicos que definen y orientan, en cada caso y en cada país, los objetivos de la educación física. Sin embargo, procede que los profesionales de la educación física posean, de forma meridianamente clara, una idea correcta de cuales son los planteamientos y objetivos en cada caso.

Modelos y Culturas:

La elección de cada modelo, por tanto, está sujeta a dos cuestiones esenciales que no dependen de forma exclusiva de la orientación política de los estados, sino de los modelos sociales que plantean, de tal manera que un gobierno progresista de izquierda, no se inclinará necesariamente por un modelo de cultura física, sino que, como viene siendo habitual en las socialdemocracias, la opción suele inclinarse por modelos de educación física progresista que llamaremos desde ahora de corte europeo; mientras que, por el contrario, los países del tercer mundo, incluidas las dictaduras filocomunistas obviamente, se inclinan por modelos de Cultura Física al modo soviético en expectativa de sonoros resultados deportivos que justifiquen o camuflen, de alguna manera, las situaciones de opresión y miseria que soportan sus ciudadanos.

Una atenta mirada a lo anterior, ( Fig. 15) nos llevaría inmediatamente a pensar que la situación actual es el resultado de los planteamientos educativos y políticos de la guerra fría, pero, también de la realidad socioeconómica y cultural tradicional mundial.

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Sin embargo, y para concluir, a mi modo de ver, la situación de futuro vendrá marcada por la inmediata crisis del deporte como objetivo de la acción política y la puesta en valor de los modelos educativos tradicionales en cada parte del mundo y es en ese movimiento de péndulo, donde la educación física debe encontrarse y encontrar su lugar y su espacio futuro.

La solución del problema pasa por una factor esencial que es la formación del profesorado inicial y permanente, de acuerdo con postulados progresistas y claros, que sin manipular a los niños y niñas, afronte la realidad de un mundo en cambio en el que la educación del ser humano para la salud y la calidad de vida han de ser un referente fundamental.

BIBLIOGRAFÍA

ASKWITH, R.: The power and the glory, London, Observer Magazine, , 1992 pp. 12-15

CRUM, B.: The identity crisis of Physical Education – To teach or not to be, that is the question. Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao Física, Oeiras (Portugal) 11 Diciembre de 1992. Traducción portuguesa en las actas de este Congreso. Boletim SPEF Nº 7-8 Inverno/Primavera 1993.Lisboa.

MARX, K.: Contribution à la critique de l’économie politique. Paris, Editions Sociales. 1969 pp.4-5

SIMSON, V. & JENNINGS, A.: The Lords of the Rings. Power, Money & Drugs in the modern Olympics, London, Simon & Schuster , 1992

VIZUETE, M.: La educación física, el deporte y el poder político en el diálogo Norte-Sur. En La Educación Física en el siglo XXI, Actas del Primer Congreso Internacional de Educación Física, Madrid, Fondo Editorial de Enseñanza (FEDE), 1999          pp. 75-93

VIZUETE, M.: Die Zukunft der Leibeserziehung: Von der zentralen Regierungsregelung zur örtlichen Autonomie der Schule. Die Leibeserziehung in den autonomen Ländern Spaniens: das spanische Experiment. En Sportunterrischt: Zwischen zentraler Steuerung und lokaler Autonomie. Velen. Europäische akademie des sports. 2001 pp 23-45

VIZUETE, M.: Euroeducación física. Encuentro de culturas. Actas del III Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad, Rodríguez García, P., Moreno Murcia, J.A. y Díaz Suárez, A (Coord.). Murcia. Consejería de Educación y Cultura, 2002

Referencias

[1]CRUM, B.: The identity crisis of Physical Education – To teach or not to be, that is the question. Conferencia impartida en el Congreso de la Sociedad Portuguesa de Educaçao Física, Oeiras (Portugal) 11 Diciembre de 1992. Traducción portuguesa en las actas de este Congreso. Boletim SPEF Nº 7-8 Inverno/Primavera 1993.Lisboa.

[2]VIZUETE, M.: Euroeducación física. Encuentro de culturas. Actas del III Congreso Internacional de Educación Física e Interculturalidad, Rodríguez García, P., Moreno Murcia, J.A. y Díaz Suárez, A (Coord.). Murcia. Consejería de Educación y Cultura, 2002

[3] MARX, K.: Contribution à la critique de l’économie politique. Paris, Editions Sociales. 1969 pp.4-5

[4] VIZUETE, M.: Die Zukunft der Leibeserziehung: Von der zentralen Regierungsregelung zur örtlichen Autonomie der Schule. Die Leibeserziehung in den autonomen Ländern Spaniens: das spanische Experiment. En Sportunterrischt: Zwischen zentraler Steuerung und lokaler Autonomie. Velen. Europäische akademie des sports. 2001 pp 23-45

[5] ASKWITH, R.: The power and the glory, London, Observer Magazine, , 1992 pp. 12-15

[6] SIMSON, V. & JENNINGS, A.: The Lords of the Rings. Power, Money & Drugs in the modern Olympics, London, Simon & Schuster , 1992

[7] VIZUETE, M.: La educación física, el deporte y el poder político en el diálogo Norte-Sur. En La Educación Física en el siglo XXI, Actas del Primer Congreso Internacional de Educación Física, Madrid, Fondo Editorial de Enseñanza (FEDE), 1999          pp. 75-93

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