El estado del sistema de evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física en las universidades españolas.

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ANTONIO FRAILE ARANDA. Universidad de Valladolid (España).

Catedrático de Didáctica de Expresión Corporal en la Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. Dr. Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación Física. Diplomado en Gestión y Dirección deportiva. Coach Deportivo. Coordinador del programa de doctorado Educación para el desarrollo y la integración en la Universidad René Moreno (Santa Cruz de la Sierra. Bolivia). Miembro del equipo directivo de la Red Urel (Universidades Regionales Latinoamericanas). Profesor de Metodología de la Escuela Nacional de Entrenadores de fútbol. Codirector Revista Tándem de Didáctica de la Educación Física. Asesor del Instituto Superior de Educación Salomé Ureña en República Dominicana. Líneas de Investigación: Evaluación formativa. Investigación-acción aplicada a la formación del profesorado de Educación Física. Didáctica de la expresión corporal. Investigador Principal del proyecto (I+D+i) (EDU2010-19637). La evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física.

El estado del sistema de evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física en la universidades españolas.

A continuación se recogen los objetivos, resultados y conclusiones del estudio realizado en 13 universidades españolas durante el periodo de 2011-2013. A partir de esta investigación hemos podido  conocer el sistema de evaluación que se viene aplicando en la formación inicial del profesorado de educación fisica en un gran número de universidades españolas, con objeto de diseñar y aplicar una propuesta de intervención y su posterior evaluación, de acuerdo con los criterios que se vienen adoptando en el espacio de la Educación Superior Europea.

En la primera etapa del estudio: los objetivos que nos planteamos fueron:Identificar los sistemas de evaluación utilizados por los docentes universitarios en la formación inicial del profesorado de educación física y analizarlos desde el punto de vista del alumnado, del profesorado y de los egresados, a partir de los programas de diferentes asignaturas.De forma concreta, (a) analizar y valorar qué capacidades cognitivas (recordar, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar) están incluidas en los instrumentos, criterios y actividades de evaluación en dicha formación; y (b) comprobar si los sistemas de evaluación utilizados en la docencia universitaria, por este profesorado, eran coherentes con los objetivos propuestos en el programa, con los contenidos de enseñanza, con las competencias profesionales a desarrollar en los estudiantes y con las metodologías de enseñanza-aprendizaje.

En la seguna etapa se diseñó y aplicó una propuesta de evaluación para la formación inicial del profesorado de educación física relacionada con los elementos didácticos anteriormente señalados. Por último, evaluamos dicha propuesta implementada en los centros de enseñanza superior participantes en el estudio y redactamos los informes correspondientes para su posterior diseminación en el ámbito nacional e internacional.

Para la recogida de datos, hemos utilizado cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión entre una muestra representativa de profesores, egresados y de estudiantes del último curso de esas 17 Facultades de Educación, y Facultades de Ciencias de la Actividad Física y del deporte, pertenecientes a trece Universidades españolas. A partir de los resultados y las conclusiones de este estudio, se han generado diferentes propuestas de mejora no sólo para los procesos de enseñanza de los docentes participantes (sea en el escenario nacional o internacional), dotando de una mejor coherencia a los métodos y criterios de evaluación propuestos, sino también aumentando las posibilidades de  aprendizaje de los estudiantes (posibilitándoles una mejor adquisición de sus competencias profesionales y personales). Para garantizar la viabilidad del proyecto, se ha constituido un equipo investigador formado por treinta profesores y profesoras, todos ellos miembros de la Red nacional de evaluación formativa y con vasta experiencia en estudios y publicaciones sobre la evaluación en la formación de profesorado.

Principales resultados y conclusiones obtenidas del estudio:

1-Validación de diferentes instrumentos: (a) escalas sobre la percepción de alumnado, profesorado y egresados respecto a los sistemas de evaluación y calificación que se utilizan en la formación inicial del profesorado de educación física (FIPEF); (b) cuestionario anónimo para que el alumnado pueda evaluar las asignaturas tras su finalización, especialmente en lo referido a las metodologías de aprendizaje utilizadas y los sistemas de evaluación y calificación puestos en práctica, así como sus ventajas e inconvenientes.

2-Se han apreciado diferencias significativas entre la percepción del profesorado y la de alumnado y egresados sobre los sistemas de evaluación que se utilizan en la FIPEF. El profesorado parece ser más optimista sobre la utilización de sistemas de evaluación más formativos, mientras que el alumnado y los egresados consideran que son pocos los profesores que realmente utilizan este tipo de sistemas de evaluación ya que, según ellos, siguen predominando los modelos tradicionales basados fundamentalmente en el examen final. También hay diferencias sobre la valoración que realizan los diferentes agentes educativos respecto a la presencia de las capacidades cognitivas superiores en los sistemas de evaluación.

3-Las prácticas de evaluación orientadas al aprendizaje (EOA) son todavía minoritarias en la FIPEF; es especialmente preocupante la existencia de diferencias significativas entre la FIP de primaria y de secundaria (muy minoritarias en FIP de secundaria). Parecen existir pocas asignaturas con estilos de EOA, pero utilizan estrategias muy variadas y ricas.

4-El desarrollo de sistemas de evaluación formativa y compartida produce una considerable mejora en el rendimiento académico del alumnado, respecto a sistemas más tradicionales de evaluación y calificación en FIPEF. También ayuda a desarrollar programas de mayor calidad y a la mejora constante de los mismos.

5-Aparecen fuertes diferencias entre la percepción subjetiva de carga de trabajo y la carga de trabajo real, tanto en profesorado como en alumnado. La carga de trabajo suele estar dentro de lo establecido en el sistema de créditos ECTS.  Se analizan las ventajas y dificultades de este tipo de evaluación. Se encuentra una elevada fiabilidad en los procesos de evaluación compartida en FIPEF.

6-El alumnado suele valorar muy positivamente este tipo de sistemas de evaluación formativa, dado que entiende que ayudan a desarrollar mejor las competencias docentes necesarias en su futura labor profesional, así como por la ayuda que supone para sus procesos de aprendizaje.

7-El análisis de los programas de asignaturas muestra: 1-alto grado de definición y claridad en la redacción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación; 2-una baja definición de metodología y competencias profesionales; 3-fuertes diferencias en el grado de coherencia interna en las programaciones.

8-Encontramos tres tipologías de profesorado universitario, claramente diferentes, en función de los sistemas de evaluación que utilizan: (a) profesorado innovador, (b) profesorado orientado a la calificación, y (c) profesorado ecléctico con un fuerte componente práctico. El factor que más parece influir en que el profesorado utilice o no sistemas de evaluación formativa es la formación permanente recibida y su implicación o no en proyectos de innovación docente.

(*) Nota: A continuación en la bibliografía, se recogen algunos de los artículos publicados por los miembros del proyecto (I+D+i) relativos a los  resultados y conclusiones del estudio.

Bibliografía:

– Fraile Aranda. A. (2012). Evaluación formativa e interdisciplinariedad: Análisis de dos asignaturas con el mismo sistema de evaluación. Psychology, Society, & Education. Vol.3, Nº 2, pp. 5-16

-Fraile, A., Cornejo, P. (2012). La evaluación formativa en la enseñanza universitaria: una experiencia de innovación educativa con estudiantes de Educación Física. Revista de evaluación educativa, 1 (2). Consultado en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current.

-Fraile-Aranda, A.; López-Pastor, V. M.; Castejón-Oliva, F. Y J. Romero-Martín, R.; (2013). La evaluación formativa en docencia universitaria y el rendimiento académico del alumnado. Revista Aula Abierta, 41-2, 23-34. ISSN: 0210-2773

– Fraile Aranda, A. & Moreira, H. (2013). A Participação dos Alunos no Processo de Avaliação: uma experiência no Ensino Superior. Meta Avaliação. Rio de Janeiro, v. 5, n.14, p. 217-237

– López-Pastor, V.M.; Fernández-Balboa, J.M.; Santos, M.L.; Fraile, A. (2012). Students’ self-grading, professor’s grading and negotiated final grading at three university programmes: analysis of reliability and grade difference ranges and tendencies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 37(4), 453-464. http://dx.doi.org/10.1080/02602938.2010.545868. Ed. Routledge. Taylor & Francis. ISSN 0260-2938 print/ISSN 1469-297X

-López, V.M., Castejón, J. & Pérez, Á. (2012). ¿Implicar al alumnado en la evaluación en la formación inicial del profesorado? Un estudio de caso de evaluación entre iguales de un examen. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 2(2), 177-201. doi: 10.4471/remie.2012.09. (http://dx.doi.org/10.4471/remie.2012.09)

-Lorente, D. & Kirk, D. (2013). Making the case for democratic assessment practices within a critical pedagogy of Physical Education Teacher Education. European Physical Education Review (EPER) (en prensa, pendiente de publicación a finales de 2013).

– Lorente, E & Kirk, D. (2013). Alternative democratic assessment in PETE: an action-research study exploring risks, challenges and solutions, Sport, Education and Society, 18:1, 77-96. link: http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2012.713859

-Martínez Muñoz, L. F., Castejón Oliva, F. J., & Santos Pastor, M. L. (2012). Diferentes percepciones sobre evaluación formativa entre profesorado y alumnado en formación inicial en educación física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (4), 57-67 http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1364431164.pdf.

– Moreira, H., Gravonski, I. & Fraile Aranda, A. (2012). As Percepções dos Alunos de Engenharia sobre as Práticas de Avaliação da Aprendizagem. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5 (3), pp. 274-289. http://www.rinace.net/riee/numeros/vol5-num3/art16.pdf.

– Moreira, H; Gravonski I.R. & Fraile Aranda, A. (2013).  Engineering Students’ Perceptions on the Pedagogical Practice of Teachers. International Journal of Education. Vol. 5, nº2.

-Muros, B. y Luis-Pascual, J. C. (2012). Aprendizaje, capacidades cognitivas y evaluación Formativa en formación inicial del profesorado. Revista de Ciencias de la Educación, 230, 172-182.

-Palacios, A.; López Pastor, V. M. (2012). Percepción de los futuros docentes sobre los sistemas de evaluación de sus aprendizajes. Revista TESI (Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información), vol 13-3año, 317-341. ISSN: 1138-9737. (versión electrónica completa en: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/9143/9376

-Palacios, A.; López Pastor, V. M. (2013). Haz lo que yo digo pero no lo que yo hago: sistemas de evaluación del alumnado en la formación inicial del profesorado. Revista de Educación, 361, 279-305. MEC. ISSN: 0034-8082. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2011-361-143 (versión electrónica completa en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/doi/361_143.pdf) (consultado el 25-5-2013).

-Palacios, A.; López-Pastor, V. M.; Barba, J. J. (2013). Análisis de las diferentes tipologías de profesorado universitario en función de la evaluación aplicada a los futuros docentes. Estudios sobre Educación, 24 (173-195).

-Rivera García, E.; Trigueros Cervantes, C.; Moreno Doña, A.; Torre Navarro, E. (2012). El papel de la autoevaluación en el proyecto interdisciplinar “formar docentes, formar personas. Una mirada desde la óptica de los estudiantes. Psychology, Society & Educatión, 4-1 (13-24).

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