José Luis Pastor Pradillo

Maestro de Enseñanza Primaria, Licenciado en Educación Física, Licenciado en Psicología. Doctor en Ciencias Sociales. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Emérito de la Universidad de Alcalá. Ex Director de la Revista Española de Educación Física y Deportes.

 

La conciencia, la experiencia y la autopercepción considerados como procesos cognitivos.

La naturaleza global, que en nuestro criterio caracteriza la conducta humana y la estructura psicomotriz que la sustenta, imposibilita que podamos considerar la existencia de comportamientos o procesos conductuales en los que intervenga exclusivamente alguno de los dominios que estamos utilizando como criterios para clasificar las técnicas utilizables en la práctica de la intervención psicomotricista.

Por tanto, resulta lógico que, a menudo, algunos de los contenidos, teorías o técnicas que expongamos aparezcan en más de una de las categorías utilizadas para su sistematización. Por otra parte, como también hemos explicado, determinados objetivos pueden tener una lectura diversa que les califique, al menos teóricamente, de manera heterogénea, como procesos de carácter diferente lo que, como consecuencia, nos obligará a tratarlos de manera reiterativa aunque en cada caso distingamos aspectos muy concretos y diferenciados.

Esto es precisamente lo que ocurre con nociones como conciencia, experiencia o autopercepción. En todas ellas destacamos su función desde un componente teórico. Sin embargo, esta función de indudable carácter cognitivo, para obtener una visión completa de su verdadera complejidad, también requiere ser analizada como resultado de las operaciones que los mecanismos intelectuales han de realizar.

En la ecuación conciencia-experiencia-expresión-autopercepción, la intervención requiere una fundamentación conceptual que, en nuestro caso, creemos haber realizado mínimamente en capítulos anteriores. Por tanto, nos limitaremos a describir esquemáticamente determinadas técnicas o teorías con la única intención de resaltar sus posibilidades con respecto a la consecución de aquellos objetivos que demanda una autopercepción que consideramos el resultado de un proceso en el que el aparato intelectual es predominante en la aferencia de información, en su tratamiento e, incluso, en la ejecución de las acciones utilizadas como recursos de la metodología de la intervención. En este repaso de posibilidades técnicas nos ha parecido más interesantes las que a continuación proponemos.

 

1. La autopercepción

El proceso que aquí nos interesa, en gran parte, dará como resultado la elaboración de una noción que define como un complejo integrador diversas formas de autoconocimiento. Coincidiendo con muchas de las observaciones realizadas por A. Ellis, creemos que, de todos los aspectos cognitivos que pueden integrarse en lo que hemos denominado autopercepción, la autoaceptación es el concepto que con mayor coherencia puede conciliarse con el cuerpo doctrinal de la Psicomotricidad y el objetivo más idóneo y adecuado para ser abordado por medio de un proceso de intervención psicomotriz.

Boyd y Greiger identifican esta noción con la aceptación incondicional que el sujeto realiza de sí mismo con independencia de su comportamiento o de la valoración de los demás. y la Terapia Racional Emotiva (RET) propone reemplazar cualquier forma de autoevaluación con esta noción. Ellis, como casi todos los autores, cree que la evaluación que un individuo realiza de su propio valor o valía personal es muy importante, de tal manera que si su auto-imagen es pobre perjudicará su normal comportamiento haciéndose desdichado así mismo de distintas maneras. Por eso, y porque también se están detectando cambios sociales que entorpecen este proceso o proponen criterios desvirtuados, artificiales o, simplemente, inadecuados, actualmente, se esta otorgando tanta importancia a este aspecto en el ámbito educativo. En muchos casos de perturbaciones propias de los periodos de profunda crisis evolutiva donde, como ocurre en la adolescencia o en la vejez, se desfigura la imagen corporal o se debilita el auto-concepto o el Yo no controla adecuadamente su relación con la realidad, subyace aspectos relacionados con la autoestima y sean estos causa o efecto del síndrome.

En conclusión, parece conveniente afrontar los cambios propios de estas etapas, o de cualquier otra, para facilitar la construcción de una auto-aceptación y de una auto-estima basadas en criterios relacionados con “lo corporal” que se manifiesten adecuados en cada caso, para actualizarlas resolviendo así el individuo, con una adaptación positiva, su problema existencial. Para este propósito, la actividad física y la experiencia corporal proporcionan múltiples oportunidades de acción en las que puedan reproducirse los esquemas que cada uno de los modelos analizados proponen.

 

1.1.. Técnicas para una adaptación metodológica de la experiencia corporal

En el empeño de aportar una indispensable fundamentación conceptual que permita a la Psicomotricidad diseñar una metodología eficaz en el ámbito de la intervención psicomotriz nos ha parecido especialmente enriquecedor explorar las posibilidades que ofertan distintas propuestas provenientes del campo de la Psicología. Todas ellas comparten una visión unitaria del hombre o de su conducta y algunos de sus postulados, como ocurre con los de la Gestalt, hace tiempo que sirvieron para nutrir las propuestas metodológicas más evolucionadas e identificadoras de la educación física actual. Aquí, de todas ellas, nos detendremos en analizar las posibilidades de adaptación metodológica al currículum de la Educación Física de las siguientes: el ciclo de la experiencia que propone la Gestalt, la llamada “Teoría experiencial” o Focusing y el esquema ABC propuesto por la Terapia Racional Emotiva (RET).

Todas ellas tienen en común diversos aspectos que también son específicamente identificadores de la metodología de intervención psicomotriz: su interés por la conducta y sus consecuencias en determinados procesos que permiten la autopercepción del individuo, el papel preponderante que otorgan en estos procesos a la dimensión corporal y, finalmente, la coincidencia con algunos de los objetivos propios de la Educación Física de base.

1. El ciclo de la experiencia[1]

La Terapia Gestalt desarrolla una estrategia de intervención basándose en la noción del “aquí” y el “ahora”, de tal manera que los efectos o los cambios que propicie serían el resultado de un proceso vivencial en el que los significados implícitos emergen hasta la conciencia, “el darse cuenta”, y los efectos de la intervención, incluso el aprendizaje, se producirán sólo cuando la relación apropiada, los elementos del problema o la organización de tensiones y fuerzas donde la conducta tiene lugar, fueran percibidas en una gestalt.

Como ya advertimos, el planteamiento básico de la terapia Gestalt diferencia entre conciencia y experiencia por lo que la intervención que propone utiliza la vivencia que, afirma, surge la conciencia.

El esquema de la terapia Gestalt se fundamenta en diversos conceptos básicos que, finalmente, explican que se produzca el “darse cuenta”. El punto de partida de este proceso se basaría en la percepción de la figura que se destaca sobre el fondo y que se organiza a partir de aquellas necesidades del individuo, o carencia de algo, que no son sino desequilibrios en los planos corporal, afectivo, psicológico o espiritual.

Para estar alerta de sí mismo dejando ir al organismo sin empujarlo ni frenarlo, es necesaria adoptar una postura mental que se denomina “centración”. El darse cuenta, por tanto, será el resultado de un proceso continuo que mantiene a la persona en contacto consigo misma en cualquier momento de tal manera que pueda emerger la figura o Gestalt y que, como consecuencia, permita: darse cuenta de sensaciones y acciones, de sentimientos, de lo que se quiere o se desea y de los valores.

El ciclo de experiencia será el mapa genérico de cualquier episodio de contacto o secuencia de percepción y conducta dirigida a completar la interacción organismo-entorno. Zinker describe un modelo de ciclo de “darse cuenta-excitación” mediante las siguientes etapas[2]:

sensación – darse cuenta – excitación – acción – contacto – retirada

1. Kepner adapta el ciclo de experiencia a los límites de lo que denomina “proceso corporal”[3].

1. La teoría experiencial o Focusing[4]

Esta técnica de enfoque corporal como la define E. Gedlin es “permite descubrir paso a paso los significados implícitos de nuestra experiencia y cambiar al unísono con ella”[5]. Como consecuencia de este proceso de enfoque corporal se establecería contacto con una clase especial de conocimiento consciente, interno y corporal o, lo que este autor denomina, sensación-sentida[6].

Si bien inicialmente este proceso mantiene un carácter más propioceptivo que formal, finalmente, también requeriría de unas operaciones que le permitieran codificar el conocimiento resultante de una forma compleja de integración de componentes fisiológicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivas (tonicidad, sentimientos) y filosóficos (conteniendo el significado implícito de nuestras acciones pero sin desplegarse todavía). Este significado es una sensación global compuesta de cuantas sensaciones corporales puede generar la complejidad del problema, de la situación o de las interacciones que en ella puedan establecerse. Y aunque la sensación corporal es preverbal y preconceptual y su efecto, la acción y el feed-back, permiten que se perciba, al tiempo que se actúa, el propio actuar, que se experimente la acción y que esta experiencia propicie una nueva forma de actuar, la automatización de la respuesta o la extinción de la acción.

 

1. El esquema ABC de la Teoría Racional Emotiva (RET)[7]

Esta terapia pretende conciliar el debate filosófico y la reestructuración cognitiva tanto para la terapia conductual como para la terapia experimental[8]. Para conseguirlo A. Ellis concibe la RET como un “sistema destinado a ayudar a la gente a vivir más tiempo minimizando sus problemas emocionales y sus conductas contraproducentes y auto-actualizarse para que vivan una existencia más llena y feliz”[9] mediante la consecución de una serie de metas que plantea con un claro carácter racional.

La RET define la racionalidad en función de las metas o como aquel sentimiento y aquella conducta funcional apropiados a ellas. Relaciona así la emoción con la cognición y destacando sus dos elementos integrantes: los sentimientos y los pensamientos.

Los pensamientos, las ideas o las creencias racionales serían aquellos que ayudan a las personas a vivir más tiempo y más felices. Según interpretemos los acontecimientos que ocurren en nuestra vida, en función de nuestros valores y creencias, y según que acciones decidamos para que así sucedan, ponemos en marcha un mecanismo que expone mediante lo que denomina “Esquema ABC de RET” que bien pudiera servir para estructurar aquella metodología de la intervención psicomotriz cuyos fines y fundamentos sean coincidentes con los de estos autores[10]. Según este esquema, los acontecimientos activadores (A) nunca existen implícitamente de tal manera que casi siempre interactúan y en cierto modo incluyen creencias (B) y consecuencias (C).

– A: Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.

– B: Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias se determina C.

– C: Consecuencia emocional y/o conductual, como se reacciona a A.

 

1.2.. Recursos metodológicos

1. Nardi propone las técnicas inspiradas en el psicodrama como recurso eficaz para la formación de las estructuras cognitivas[11]. Quienes emplean estas técnicas sostienen que los modelos irracionales y compulsivos se observan y se abordan más fácilmente en situaciones que contienen la acción que en el transcurso de una conversación y, por idénticas razones, también afirman su eficacia para promover y facilitar la interacción entre los miembros del grupo. Se trataría, por tanto, de sustituir el uso de la comunicación verbal por otra de carácter eminentemente no verbal o corporal. Entre las numerosas técnicas psicodramáticas susceptibles de esta adaptación nosotros destacamos las siguientes:

– Demostración de “insight”: Ellis propone que el proceso se ajuste a tres insght a cuya activación y expresión estarían orientadas las actividades corporales con el ánimo de evocar experiencias pasadas y vivenciarlas otra vez: nuestros problemas tienen ciertas causas antecedentes en nuestro pasado cercano y distante; nuestros problemas se mantienen en el presente debido a nuestro pensamiento actual; el cambio vendrá solamente si asumimos la responsabilidad de cambiar y después trabajamos en ello.

– El doble: esta técnica puede usarse para descubrir ideas irracionales y hacer a los sujetos más conscientes de su propia conversación. El doble gestualiza o expresa mediante la expresión corporal las creencias irracionales del sujeto. Puede ser cualquier miembro del grupo.

– La técnica de la silla caliente: en esta técnica, que proviene de la terapia Gestalt y que fue muy empleada por J.L. Moreno, el participante se coloca entre dos sillas o lugares del espacio y, en ellos que deberá situarse sucesivamente mientras debate consigo mismo. En el lugar de la derecha argumentará mediante la expresión corporal aspectos racionales mientras que en la posición izquierda expresará sus creencias irracionales sobre el aspecto que se esté tratando.

– Cambios de roles: asunción de los posicionamientos y de la expresión corporal de la otra persona para lograr una mejor perspectiva de la interacción.

– Intención paradójica: pretende percibir gestualmente el síntoma mediante la práctica y la exageración del problema o de la creencia que se pretende tratar.

– Proyección futura: representar una situación verdadera como preparación para afrontarla más eficazmente en el futuro.

 

2. Aplicación de la teoría de la experiencia óptima a la metodología de la intervención motriz

En el sector de la actividad física, cualquiera que sea el ámbito donde se desarrolle, la motivación también ocupa un espacio relevante como elemento caracterizador de cualquier tipo de estrategia de intervención. Sin embargo, desde una perspectiva existencial, esta necesidad puede ser un claro un claro signo de la falta de coincidencia que, a menudo, preside la relación entre los intereses del sujeto y los objetivos propios del proceso de aprendizaje.

Cuando ambos factores no son equivalente es necesaria la motivación para, con ella, inducir en el sujeto la necesidad de realizar algo que, inicialmente, no posee ninguna relevancia para su desarrollo evolutivo. La intencionalidad que debiera presidir estas conductas, al no existir de manera espontánea, ha de sugerirse mediante determinados procedimientos, siempre artificiales y artificiosos, que integramos dentro del habitual proceso didáctico.

Posiblemente, en el fondo de esta cuestión este presente la misma vieja distinción a la que tan aficionados eran los gimnasiarcas decimonónicos cuando clasificaban los distintos tipos de ejercicios. Afirmaban aquellos que los ejercicios podían dividirse en naturales, artificiales y mixtos. Los naturales eran aquellos que no requerían aprendizaje ni necesitaban de técnicas artificialmente construidas para su ejecución. Por el contrario, los artificiales eran aquellos que necesitaban ser aprendidos.

Actualmente revestiríamos esta explicación de un mayor rigor pedagógico y afirmaríamos que en realidad existen objetivos conductuales cuya ejecución viene requerida, de forma endógena o intrínseca, como necesidades propias del individuo y que, por tanto, su práctica es indispensable para un adecuado desarrollo evolutivo. Por otra parte, existirán otros objetivos que, aunque no estén relacionados con el proceso evolutivo del sujeto, si son imprescindibles para su integración social y, como consecuencia, poseen una pertinencia extrínseca, exógena, social o cultural.

Para los primeros bastaría la motivación que la naturaleza prevé inscribiendo determinados patrones de conducta en el código genético. Para los segundos nos vemos obligados a idear procedimientos capaces de conseguir que el sujeto relacione una situación concreta con un determinado objetivo con el que, inicialmente, no le une ningún tipo de relación. En ocasiones, como bien saben los psicólogos deportivos, esta motivación no se aleja demasiado de lo que sería un proceso de neurotización que pretende que el individuo, ante determinado estímulo o situación, emita una respuesta que frecuentemente no solo es desproporcionada sino que, en muchas ocasiones, también se sitúa fuera del espacio cronológico de la situación retrasando los efectos de la conducta en el tiempo o carece de relación alguna con una solución adaptativa inmediata.

Aparentemente, el Conductismo resolvió este aspecto didáctico de la motivación mediante el empleo del refuerzo de la conducta, de tal manera que el premio o refuerzo positivo reafirmaba una determinada respuesta ante el mismo estímulo y el castigo, o refuerzo negativo, la inhibía. Este proceso, finalmente, conseguía establecer un reflejo condicionado entre el estímulo y una determinada respuesta. En consecuencia, el comportamiento humano, al tiempo que se reconoce su carácter plástico por poco condicionado genéticamente, sería de naturaleza eminentemente aprendida.

El aprendizaje, así considerado, se convertiría en el núcleo del proceso educativo, de la terapia o de cualquier otro tipo de intervención que se proponga abordar, cualquiera que sea su objetivo, la conducta humana.

Distintos esquemas explicativos de la conducta incluyen la información de retorno como elemento fundamental de su estructura. Este tipo de información es el que proporciona al individuo la misma ejecución de la respuesta. Por tanto no será indiferente cual sea este tipo de información en feed-back pues, dependiendo de su naturaleza, de su cantidad y de su calidad, se producirán distintos efectos que no solo modificarán las posteriores emisiones de respuesta sino que, en nuestra hipótesis, también serviría de elemento motivador de la conducta.

Pero, de esta técnica, lo que nos interesa destacar es la implicación de ciertos mecanismos característicos de la actividad psicofuncional y el uso que de ellos puede realizarse para diseñar recursos adecuados a la intervención psicomotriz. Uno de ellos es la atención en tanto que constituye una capacidad determinante en la aferencia informativa y de la ejecución de la conducta.

La “experiencia óptima”, desde nuestro particular punto de vista, es capaz de suscitar dos efectos importantes para el objeto de nuestro modelo de intervención. Por una parte, proporciona la ocasión para analizar las funciones que caracterizan a intervención de la atención en la ejecución de la acción y, por otra, propicia ocasiones adecuadas para que el sujeto experimente su propia realidad a través del movimiento.

La experiencia de flujo, de alguna manera, requiere la hegemonía de los controles inferiores para ejecutar la acción. El “idiota” al que se refiere Moshe Feldenkrais, no sólo analizará de forma muy concreta la situación existencial que ha de resolver sino, también, al hacerlo, de manera característica, proporcionará una información peculiar que ha de servir para integrar un concepto o imagen singular[12].

En definitiva, la función cognitiva, tanto la que se refiere al propio sujeto como aquella que alude al conocimiento del mundo y de las relaciones que entre ambos se establecen, estará determinada por la información de retorno procedente de una vivenciación resuelta mediante el tipo de conducta que define la llamada experiencia óptima. No obstante, conviene advertir que si bien es verdad que el flujo elimina la autoconciencia durante la acción, la experiencia que proporciona aporta al individuo una información, probablemente singular, cuyos efectos parecen demostrados, por ejemplo, en la aplicación que se ha realizado para aumentar la eficacia de determinadas conductas deportivas[13].

 

2.1. Conceptos fundamentales

Para poder analizar esta cuestión quizá convenga detenernos previamente en algunos conceptos que resultan fundamentales para su comprensión.

1. La conciencia

Mihaly e Isabella Selega Csikszentmihalyi estudiaron, desde 1975, lo que ellos denominaron “experiencia de flujo”[14]. Desde entonces el flujo se ha convertido un “término técnico en el campo de la motivación intrínseca”[15].

Con este término se pretendía definir un tipo de motivación intrínseca de manera que, el concepto de flujo, definiría aquella “experiencia autotélica o recompensa en sí misma”[16]. No extrañará, por tanto, que pronto se intentara aplicar este concepto al ámbito de la educación[17].

Como es obvio, fue el ámbito educativo una de las primeras áreas donde se creyó encontrar una aplicación inmediata. Así lo demostró Mayers cuando averigua que el grado en que los estudiantes de secundaria disfrutaban de un curso determinado predecía los resultados con mayor fiabilidad que las medidas previas de logro escolar o aptitud[18].

Se constituye así una alternativa al conductismo, al constructivismo y a cuantas teorías se empeñaban en explicar la conducta del hombre con la metáfora de la “bola de billar”, según la cual se describía, únicamente, como el resultado de la interacción de diversas fuerzas externas al self individual, ignorando así comportamientos que, a manudo, tienen poco que ver con el aprendizaje o el refuerzo.

Todos los planteamientos que el Conductismo o el Constructivismo han formulado sobre la motivación siguen sin conseguir explicar porqué, a menudo, el hombre ejecuta conductas que no solamente no han sido aprendidas sino que, frecuentemente, son ineficaces e, incluso, contrarias a los propósitos adaptativos.

Entre quienes intentan otras explicaciones, algunos recurren a otros argumentos que, en ocasiones, describen un sistema que, fundamentalmente, estaría encargado de aportar esta autonomía. El “self”, como suele denominarse esta estructura, tendría como función mediar “entre las instrucciones genéticas que se manifiestan como impulsos instintivos y las instrucciones culturales que aparecen como normas y reglas. El self debe priorizar entre estas diversas instrucciones conductuales y seleccionar aquellos que quiere endosar”[19].

Pero para conseguir la mediación del self entre todas estas instrucciones, a menudo contradictorias y generadoras de conflictos, el individuo necesitó desarrollar un sistema informativo capaz de discriminar entre numerosos estímulos, de analizarlos, organizarlos y memorizarlos en un archivo de donde pudieran ser recuperados para volver a ser utilizados en caso de necesidad. Este cúmulo de funciones representa lo que habitualmente se denomina conciencia.

Para W. James, el contenido de la conciencia es la experiencia o, dicho de otra manera, la información que somos capaces de aprehender más su interpretación. Para Csikszentmihalyi, esta función se realizaría merced a tres sistemas funcionales:

– La atención que recibe la información de una determinada situación.

– El conocimiento que interpreta la información.

– La memoria que almacena la información.

En esta estructura, la atención sería el medio a través del cual la información aparecen en la conciencia. Desde esta perspectiva, la conciencia estaría representada por cuantos procesos se desarrollan en la mente después de prestar atención a un “bit” de información.

 

1. El self

Como hemos visto anteriormente, el self es un epifenómeno de los procesos conscientes. Es el resultado del conocimiento que la conciencia hace de sí misma.

Su estructura se organiza mediante la información relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las metas futuras. Para algunos, el alcance del self se extiende hasta incluir toda la conciencia por lo que, una vez establecido en ella, su principal meta es su supervivencia. Para lograrla tenderá a favorecer la repetición de estados de conciencia que converjan con él y a eliminar aquellos otros que amenacen su estructura de tal manera que cada self planteará sus intereses particulares como metas que, una vez jerarquizadas, constituirán su propia estructura[20].

Cuando se plantea un conflicto con estas metas individuales, los estados de entropía psíquica que se producen se concretan como una condición en la que se generan unos “ruidos” en el sistema de procesamiento de información que se experimentarán de diversas maneras, según con que tipos de información, metas o recuerdos se establezca el conflicto.

Cuando todos los contenidos de la conciencia se encuentran ubicados armónicamente entre sí y con las metas que define el self, el estado psíquico adquiere un carácter de “negentropía psíquica” o experiencia óptima. Este estado es el que M. Csikszentmihalyi e I.S. Csikszentmihalyi denominan “flujo”[21].

Obtenida esta experiencia, el flujo, el self mostrará una cierta tendencia a su reproducción, a seguir experimentando este flujo, planteando la consecución de este estado como una meta. Por consiguiente, la acción humana se verá influida por una teleonomía del self o tendencia al logro de la meta la cual condiciona todas las elecciones que hacemos entre todas las alternativas existentes y, como consecuencia, la toma de decisiones. Desde un punto de vista evolutivo las ventajas que proporciona la teleonomía son obvias[22]:

– El self actúa como amortiguador entre las instrucciones programadas y las conductas adaptativas aumentando el equilibrio entre ambas.

– Ya no hay necesidad de elaborar vínculos genéticos entre ciertos estímulos y ciertas respuestas deseables.

– No son necesarios cientos de sistemas de alarma especializados para cada uno de los peligros ambientales.

– Un “instructo” generalizado para la autoprotección del self puede ejercer la función de mecanismo de alarma.

– El control de la experiencia conlleva el control sobre el pensamiento, la emoción y la voluntad.

Una vez estructurado el self en la conciencia su meta principal se orientará hacia su propia supervivencia mediante la reproducción de aquellos estados de conciencia que sean coincidentes con esta meta y la eliminación de aquellos otros que estén en contradicción con ella o amenacen la existencia del propio self. Estas metas no serán sino los intereses específicos de cada self que, de forma jerarquizada, constituirán su propia estructura.

Además de la teleonomía del self también intervendrá la teleonomía genética o tendencia de los patrones biológicos a reproducirse a lo largo del tiempo y la teleonomía cultural que tiende a imponer las normas y valores sociales sobre la conducta humana con el fin de reproducirse a lo largo de generaciones.

Si una de las tendencias principales del self es la de reproducirse, la de perdurar, su meta lógica será la de seguir experimentando el flujo. Por tanto la teleonomía del self será la tendencia al logro de esta meta o a manipular las elecciones que hace el individuo entre todas las alternativas existentes. Así, las reglas que afectan al curso de la acción humana tendrían una triple naturaleza[23]: Teleonomía del self, Teleonomía genética o tendencia de los patrones biológicos a replicar su tipo a lo largo del tiempo y Teleonomía cultural, que tiende a imponer las normas y valores sociales sobre la conducta humana con el fin de reproducirse a lo largo de generaciones.

La teleonomía genética quizá sea el procedimiento más natural para construir el self alrededor de una jerarquía de metas. Sin duda, la teleonomía genética es la fórmula más primitiva puesto que el sujeto identifica sus metas con las instrucciones inscritas en el código genético.

Sin embargo, en ocasiones, estos instintos, impulsos o pulsiones, según las distintas denominaciones al uso, que generalmente están ligados a las funciones biológicas (comer, reproducirse, etc.), se convierten en metas que no pueden satisfacerse con el simple restablecimiento del estado homeostático. En estos casos, en los que la conducta se relaciona con el placer, el sujeto seguirá comiendo, por ejemplo, a pesar de haber superado el fin nutricional porque también le es necesario para mantener un self ordenado.

La teleonomía cultural también puede construirse la teleonomía del self alrededor de otras metas que, fundamentalmente, impliquen conductas de participación. Por ejemplo, el “sentimiento oceánico de la infancia”[24], del que habla Freud, es un estado de placer que persiste durante la fase adulta como ocurre en el caso de la “efervescencia colectiva”[25] que Durkheim describe relacionándola con las situaciones sociales ritualizadas o en el de la sensación de “comunitas”[26] que tan agradable resulta cuando los roles sociales se suspenden temporalmente como es el caso de ciertos rituales y festejos.

 

2.2. El flujo

Para Daniel Goleman, la capacidad de entrar en el estado de flujo es “el mayor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y del aprendizaje”[27]. En opinión de este divulgador, en éste estado, las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo. Para ilustrar este fenómeno cita el caso del oro olímpico de 1994, cuando la esquiadora Diane Roffe-Steinrotter, tras vencer en su prueba, afirmó que de ella solo recordaba haberse sentido inmersa en la relajación, que fue “como si formara parte de una catarata”[28].

Por tanto, teniendo en cuenta las metas que representa la teleonomía del self, este se va constituyendo a través de tres modelos básicos: el placer, el poder y la participación. Quizá por eso, la evolución de la conciencia, de la cultura y de la especie gira en torno a nuestra capacidad de invertir energía psíquica en metas que no han sido modeladas exclusivamente sobre teleonomía de los genes o de la cultura.

Cuando el estado de la conciencia se encuentra organizado armónicamente, la experiencia que produce es tan agradable que se intentará reproducir con tanta frecuencia como sea posible. Esta dinámica, esta experiencia óptima, es lo que constituye lo que se denomina “flujo”.

El flujo se acomoda a una estructura que M. Csikszentmihalyi esquematiza en las siguientes circunstancias las cuales pueden considerarse como principios orientadores para su aplicación al ámbito de la intervención psicomotriz[29]:

– Precondición universal del flujo o percepción de lo que el individuo debe hacer y de lo que es capaz de hacer.

– Una experiencia óptima requiere el equilibrio entre los desafíos percibidos en una situación determinada y las habilidades que la persona aporta a la misma.

– El desafió incluye cualquier oportunidad de acción ante la cual los humanos sean capaces de responder.

– El flujo se produce en actividades claramente estructuradas donde el nivel de desafíos-habilidades puede ser variado y controlado: juegos, rituales, deportes, actividades artísticas, actividad física, el placer que se experimenta al satisfacer lo que Jean Le Boulch denomina necesidad de movimiento, etc.

– Actividades de flujo: secuencias de acción que facilitan a las personas el alcance de experiencias óptimas.

– Personalidad autotélica. No solo es la actividad la que produce el flujo sino que es el individuo quien ha de reconocer los desafíos de la situación y quien determina si la actividad produce flujo o aburrimiento-ansiedad. La misma tarea que aburre a unos genera sensaciones de flujo en otros.

En la experiencia de flujo pueden distinguirse distintas dimensiones. Para que la experiencia óptima se produzca ha de disponer de metas claras y ser capaz de proporcionar un feed-back rápido y claro. Por tanto, para que pueda considerarse que una situación o conducta está generando una experiencia de flujo deberá estar definida por las siguientes características:

– Equilibrio entre el desafió y las habilidades.

– Metas correctas.

– Feed-back inmediato.

– Concentración que se manifieste cuando la actividad produce placer.

– Sentido distorsionado del tiempo.

Estas características también deberán estar presentes en el diseño didáctico. El método, la actividad o el recurso a través del cual se produzca la intervención deberá perseguir que en ellas o por medio de ellas, se produzcan estas circunstancias y, como consecuencia, acceder a la experiencia óptima.

Siempre se experimenta el flujo en un campo existencial, especialmente cuando se logra un equilibrio entre las destrezas y las responsabilidades, si el nivel de las habilidades se corresponde con la tarea. El flujo surge cuando la situación que se propone es percibida como un problema que puede ser solucionado.

 

2.3. Orientaciones metodológicas

Resumiendo lo expresado hasta ahora, convendría destacar unas orientaciones imprescindibles para diseñar cualquier tipo de aplicación que se realice de la teoría de la experiencia óptima a la didáctica psicomotriz:

– Solo es posible generar flujo cuando los resultados de la conducta dependen de la acción volitiva del individuo.

– Para que una situación o un recurso didáctico genere una experiencia de flujo debe ser percibido por los sujetos como satisfactorio o gratificante.

– En las experiencias de flujo se elimina la autoconciencia.

– La racionalización, las actividades con mayor implicación cultural, como es el deporte, las reglas complicadas desvían a los participantes del campo del flujo.

– Los procesos de racionalización, las reglas, la rutina, el estereotipo motriz dificultan la impulsividad sustituyendo el logro de un disfrute inmediato por la adquisición de un éxito último, los medios por los fines. En estos casos, la autoconciencia es mucho mayor y se escinden la acción y la conciencia.

– Las personas tienden a producir “memes”[30] que superan el nivel de los desafíos existentes siempre que, al mismo tiempo, puedan elevar el nivel de sus propias habilidades.

– El proceso mediante el cual los estados de conciencia buscan cada vez más y mayores oportunidades de acción es esencialmente un proceso de “complejización”[31].

– La relación entre complejización y disfrute no significa que los individuos estén constantemente motivados para buscar mayores desafíos. De hecho se produce lo contrario y se prefiere buscar el placer en interacciones de baja intensidad.

– Aunque el placer es generalmente un principio conservador implicado en la selección y transmisión de “artefactos”[32] ya existentes, el disfrute conducente a la complejización es, a menudo, el responsable de la generación de nuevas formas culturales.

– Las instrucciones culturales transportadas mediante la memoria biológica o cultural son inoperantes si no son codificadas y actúan sobre la conciencia. La representación simbólica de las instrucciones biológicas en la conciencia es la responsable de la enorme flexibilidad de la conducta humana.

– La limitada capacidad de la atención del ser humano, 7 bits aproximadamente, impone la necesidad de seleccionar para proceder a realizar las operaciones de codificar, decodificar y seguir las instrucciones. La selección se produce en la conciencia cuando se activa la información mediante la atención.

– La distribución de la atención obedece a sus propias metas. La conciencia tiende a mantener el orden en la experiencia.

– Se induce el estado de flujo cuando se produce una buena integración entre dos listados de instrucciones: las instrucciones contenidas en las reglas de un juego cultural (un deporte, un ritual o un estereotipo) y las instrucciones de carácter intrasomático basadas en predisposiciones biológicas que constituyen las habilidades del individuo

– Desde una perspectiva evolutiva, el flujo es la función que se deduce de una relación específica establecida entre la memoria extrasomática y la introsomática. Cuando las necesidades de ambas, desafíos-habilidades, se equilibran se produce un estado de orden o coherencia interna.

– La interacción entre las instrucciones internas y externas desbloquea un modo específico de ser que se caracteriza por un principio autotélico. Una persona en estado de flujo desea continuar reproduciendo la conducta con independencia de las consecuencias.

 

2.4. Aplicación práctica

La experiencia óptima o estado de flujo es una situación que conviene alcanzar en cualquier tipo de conducta motriz y, especialmente, en circunstancias como las que conforman la dinámica docente ya que, por sí misma, es un eficaz procedimiento de motivación intrínseca.

Se puede resolver, así, no solo el problema de la atención sino también el de la intencionalidad necesaria para potenciar el proceso de aprendizaje.

La actividad física, por sí misma, a menudo supone un esfuerzo que en ningún caso es necesariamente placentero. Como consecuencia, requiere de una motivación que, como advierte Singer, frecuentemente puede desembocar en procesos neurotizantes. Intentar un proceso conductual para alcanzar una meta cuyo resultado se pospone en el tiempo y, sobre todo, insistir en él, requiere una persistente y terca emisión de respuestas que solo son posibles cuando el estímulo es capaz de generar respuestas desproporcionadas a su misma naturaleza.

Por tanto, es preferible que se produzca una conducta continuada, a menudo basada en el esfuerzo, como consecuencia de una recompensa inmediata, positiva y placentera, el flujo, que como resultado de un proceso neurotizante.

Sin embargo, esta misma cualidad o ventaja, como contrapartida, conllevaría otras limitaciones, sobre todo si no es aplicada en tareas, actividades o situaciones adecuadas. Como hemos visto, su eficacia se vería disminuida en la misma medida en que la actividad implicara estados profundos de autoconciencia, estuviera regida por reglas excesivamente complejas que den prioridad al fin sobre el medio o la recompensa, con relación a la respuesta, estuviera excesivamente distanciada en el tiempo.

Por tanto, inicialmente, nos parece que este planteamiento, el uso de la experiencia óptima, es más eficaz cuando se aplica a situaciones didácticas, a situaciones motrices, cuya experiencia permita que su evaluación se ajuste a parámetros más espontáneos:

– Será mejor cuanto más inmediata sea la recompensa.

– Cuando la resolución del problema conductual sea más espontánea.

– Cuantas menos reglas compliquen la conducta.

– Cuanto más vivencial sea su planteamiento y su experiencia.

– Por tanto, es más eficaz en el juego que en el deporte.

– Es adecuada su aplicación en actividades motrices que proporcionan al sujeto la percepción de sí mismo como son aquellas que se ajustan a la satisfacción de la necesidad de movimiento.

– Permiten simbolizaciones emotivas.

– Esta aplicación es eficaz en actividades motrices sin otro fin que el placer del movimiento donde la información en feed-back, como es la cadencia rítmica en la respuesta, es muy clara y constante.

– Solo es adecuada su aplicación a situaciones regladas como el deporte cuando se armoniza con las posibilidades de ejecución y, por tanto, el problema es la misma aplicación de la regla y no la destreza motriz.

 

3. La emoción como proceso cognitivo y su aplicación en la intervención motriz

Tradicionalmente se ha cultivado una cierta tendencia a atribuir diferentes focos de interés a cada uno de los modelos psicológicos. Desde ellos solía ordenarse el entendimiento y la explicación de la conducta humana. Según este criterio, el Behaviorismo se interesaba exclusivamente por la conducta y, desde el análisis de su aprendizaje, estructuraba el conocimiento del comportamiento; al Cognitivismo se le adjudicaba, como núcleo de su reflexión, el estudio de los procesos de información que constituyen el fenómeno psíquico de la cognición; y finalmente, parecía que el Psicoanálisis era el único sistema interesado en los procesos afectivos y emocionales como ejes organizadores de la personalidad.

Nosotros pensamos que, en la actualidad, ya no pueden mantenerse estos compartimentos sino que, por el contrario, se busca la superación de estas limitaciones integrando en esta categorización otros paradigmas que proporcionen una visión más global y unitaria. Una de las consecuencias de esta dinámica han sido los reiterados ensayos que se han realizado para explicar la función cognitiva que realizan las emociones.

 

3.1. La emoción

Esta perspectiva cognitiva de las emociones asegura que estas surgen como resultado de la elaboración concreta que, en cada caso, se realiza de las distintas situaciones que las originan. Por tanto, la estructura psicológica de la emoción será la consecuencia de un proceso cognitivo que se concreta según la descripción personal e interpersonal que se efectúa de una situación. El proceso que diferencia una emoción de otra será equivalente a lo que A. Ortony denomina “distinción personal”[33]. Cada emoción será el resultado de determinadas clases de cogniciones cuya elaboración no tienen por qué ser necesariamente consciente de manera que puede establecerse un reflejo de doble dirección en el que la cognición desate la emoción o en el que ésta condicione la cognición.

La formulación cognitivista entiende la emoción como una reacción con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza estará determinada por la forma como se interpreta la situación desencadenante. Como resultado de este proceso cognitivo se producirá una respuesta conductual que, distintos autores, describen de formas diferentes apelando a la intervención de mecanismos heterogéneos. Desde nuestro punto de vista, podríamos resumir las distintas formas de plantear esta nueva cuestión desde dos grupos principales: una que intenta una explicación apoyándose, fundamentalmente, en niveles conscientes del pensamiento conceptual y, otras, que prefieren organizar el análisis de los fenómenos emocionales como resultado de procesos experienciales.

En este epígrafe no pretendemos describir de manera detallada ninguna técnica o modelo de praxis sino destacar el carácter cognitivo que parecen desempeñar los fenómenos emocionales. Por tanto, las referencias específicas que realizamos a determinadas técnicas sólo tienen por objeto resaltar sus posibilidades metodológicas con relación a los objetivos relacionados con el ámbito cognitivo. Cada una de ellas, como puede comprobarse, es analizada, descrita y adaptada mediante unas mínimas orientaciones a lo largo de los distintos capítulos integrantes de la segunda parte de esta obra.

 

1. El pensamiento conceptual

Dentro de este grupo de teorías podríamos destacar, según cuales fueren sus objetivos o que argumentos apoyen sus propuestas, las siguientes:

 

– La teoría de los constructos personales

En el trasfondo de la Teoría de los Constructos se encuentran los planteamientos que formula G. Kelly en 1955 y que dio a conocer como el “Alternativismo Constructivo”[34] y donde afirmaba que todas nuestras interpretaciones actuales del universo están sujetas a revisión o sustitución. Dicho de otra manera, lo que Kelly sostiene es que el universo es real pero que cada individuo lo construye e interpreta de diferentes formas de tal manera que “los acontecimientos a los que nos enfrentamos hoy están sujetos a una diversidad de constructos (interpretaciones) tan grande como nuestro ingenio nos haga capaces de inventar”[35].

El alternativismo constructivo que se propone coloca el énfasis en la interpretación de los acontecimientos, siendo este proceso de interpretación o reinterpretación y no la acumulación de datos, el que facilitará la comprensión del mundo. Este proceso de construcción o de reconstrucción permitirá, al individuo, comprender tanto su mundo interno como el externo, el yo y el no-yo, por medio del uso y empleo de dimensiones de consciencia o constructos personales, que se basan en contrastes de significado.

Por otra parte, según afirman A.W. Landfield y L.M. Leinter, las actividades y comportamientos que contribuyen al desarrollo personal, “al movimiento hacia las potencialidades” [36], no están basados en realidades prácticas o realidades definidas externamente, no están determinadas por etapas de desarrollo, ni tampoco por una jerarquía de valor emergente biológicamente. El desarrollo deberá caracterizarse por aquellos procesos que se completan coherentemente y que la Teoría de los Constructos Personales denomina “ciclos completos de experiencia”.

Estos ciclos permiten ver las experiencias hasta llegar a conclusiones eficaces y satisfactorias mediante un proceso del que podemos destacar las siguientes fases:

– La primera fase de este ciclo es la “anticipación” de los acontecimientos futuros de tal forma que se busca en el presente lo que está por llegar. De esta manera nos comportamos, en cierto modo, basándonos en las expectativas que poseemos sobre un hecho determinado: por ejemplo, se altera la frecuencia cardiaca antes de iniciar la competición, modificamos los niveles de adrenalina ante un hecho que se teme será peligroso, etc.

– La segunda fase corresponde al “compromiso” que asume el individuo ante acontecimientos venideros.

– La tercera fase, como conclusión de los procesos de anticipación y de autocompromiso correspondientes a las fases anteriores, no significa una colisión con los hechos sino un conocimiento activo de lo que se encuentra.

– La cuarta fase se resuelve mediante la “confirmación” o “desconfirmación” del constructo como que se produce como consecuencia de la experiencia encontrada.

– La quinta y última fase corresponde a la “revisión constructiva” en la que el sujeto, tras comprobar la evidencia de los acontecimientos se enfrenta a las implicaciones de lo que acaba de ocurrir integrando los nuevos datos o elementos de la experiencia. No quiere decir esto que el proceso termine siempre así; a veces, aunque las conclusiones se revelen contradictorias con el constructo original, el sujeto se niega a reconstruirlo y, aferrado a éste, trata de distorsionar los datos que le prueban lo contrario produciendo un efecto muy semejante a una distonía cognitiva.

 

– La Terapia Racional Emotiva

Un ejemplo de los primeros planteamientos podría ser la propuesta que formulan Ellis y Greiger quienes proponen el “Esquema ABC de RET (Terapia Racional Emotiva) según el cual la emoción se organizaría en las tres fases características de su propuesta[37]:

– A). Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.

– B). Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias que posea el individuo se determina C.

– C). Consecuencia emocional y/o conductual. Como se reacciona a A.

Su estrategia de intervención ampliaría el esquema con una cuarta fase, la D, que consistiría en discutir el esquema ABC y, como consecuencia deducir un nuevo resultado, E, o efecto de la intervención educativa o terapéutica.

Lo que se denominó “experiencia de flujo”[38] se convertiría en un término técnico propio del campo de la motivación intrínseca que aludía a la “experiencia autotélica o recompensa en sí misma”[39].

Esta nueva opción aseguraba que el sistema encargado de garantizar esta autonomía es el self cuya función principal sería la de mediar entre las instrucciones genéticas que se manifiestan como “impulsos instructivos” y las instrucciones culturales o sociales que aparecen como normas y reglas. Para realizar esta mediación entre las diferentes instrucciones, a menudo conflictivas y contradictorias entre sí, el self necesitó desarrollar un sistema informativo capaz de discriminar entre una gran cantidad y variedad de estímulos para, posteriormente, analizarlos, organizarlos, archivarlos para después recuperarlos y utilizarlos de nuevo. Es a esta capacidad a lo que solemos denominar conciencia cuyo funcionamiento estaría basado entres sistemas[40]: la atención que recibe la información disponible, el conocimiento que interpreta esta información y la memoria que almacena la información.

Por tanto, si el contenido de la conciencia es la experiencia podríamos definir esta capacidad no solo como el resultado de la información sino, también, de su interpretación[41]. En esta formulación, la atención sería el recurso mediante el cual la información aparece en la consciencia. Una consciencia que se podría describir como el resultado de los procesos que tienen lugar en la mente después de prestar atención a un bit de información. En este esquema, el self sería un epifenómeno de los procesos conscientes, el resultado del conocimiento que la conciencia elabora de sí misma. Su estructura se modelaría mediante la información relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las metas futuras.

 

1. La experiencia

La experiencia y su proceso de elaboración ha permitido diseñar diversas técnicas con las que abordar el dominio afectivo y emocional. Señalaremos dos de las que, entendiendo que la emoción es una forma de cognición, recurren a la experiencia para organizar la intervención.

 

– La Terapia Focalizada de las Emociones (TFE)

Desde la experiencia se han planteado otras alternativas como, por ejemplo, las que proponen Gedlin, M. Csikszentmihalyi o Greenber y Paivio. Será sobre este planteamiento sobre el que nos centraremos en esta ocasión.

La influencia del existencialismo también generó, en el ámbito de la Psicología, una perspectiva hasta entonces desconocida. Sin embargo su imbricación en la teoría de la motricidad solo se efectuó de manera ocasional e inédita a través de su influencia en ciertos psicomotricistas franceses como fueron André Lapierre y Bernard Aucouturier y, en general, cuantos frecuentaron la corriente que habitualmente se conoce como relacional.

Afirma Carlos Alemany que, en psicoterapia, actualmente, “el proceso directamente sentido por el paciente es básico”[42]. La relación personal se considera, por tanto, como algo más que dos estructuras individuales o que las unidades de significado comunicadas de uno a otro.

La aportación más original y trascendente del existencialismo fue la superación de las tradicionales formulaciones psicológicas que consideraban la relación interpersonal como algo subsidiario donde lo básico era lo individual de tal manera que la conducta se explicaba, exclusivamente, en función de los impulsos, la motivación o las pautas y tendencias personales. En ningún caso concibe el existencialismo un “sujeto interno separado de los objetos externos”[43].

Por tanto, el existencialismo, que define al hombre como ser en el mundo, describirá la experiencia individual o subjetiva no como algo interno sino como algo “en el mundo”[44]. Trasladando estos postulados a la experiencia corporal habría que afirmar que no percibimos sentimientos sino situaciones. Como afirma Alemany, sentimos aquello frente a lo que estamos situados, aquello que define nuestra ubicación espacio-temporal. El proceso experiencial, como consecuencia, se orientará hacia adelante, hacia significados posteriores. Nunca lo hará hacia atrás, hacia la negación de sentimientos ya integrados ya que estos solo se resuelven cuando nuestros actos posteriores los tienen en cuenta.

 

– El Focusing

Eugenet Gendlin, basándose en estos postulados, diseña la técnica del Focusing que entiende como un proceso activo y dinámico de enfoque corporal que permite focalizar, orientar y centrar la atención en determinadas sensaciones y sentimientos, descubriendo así los significados implícitos en la experiencia y descifrando los registros corporales que esta genera, lo que él denomina “sensación sentida”[45]. Gendlin, con este término pretende designar dos aspectos principales: un sentimiento o sensación corporalmente vivenciada y la conciencia de lo que está experimentando en ese momento, de lo que no estaba ahí antes.

Se refiere, en definitiva, a la integración de diversos componentes fisiológicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivos (tonalidad, sentimientos) y fisiológicos que contienen el significado implícito de nuestras acciones. La sensación-sentida no es una emoción sino una sensación vaga, difusa y global, ambigua y corporal que se percibiría gradualmente aunque se carezca de identificación verbal con la que aludirla y que es fuente de significaciones, de significado corporal[46].

La sensación-sentida (“fett-sense”) es la base necesaria para la construcción de la conciencia corporal. No es una experiencia mental sino física; es la conciencia corporal de una situación, de una persona o de un suceso. No aparece en forma de pensamiento simbolizado en palabras sino como una sola, aunque compleja, sensación corporal. Para Gendlin, un significado corporal no es una emoción. Aunque esta contenga elementos emocionales su estructura es más compleja puesto que también integra datos de la realidad.

 

3.2. La relación entre emoción y cognición

L.S. Greenberg y S.C. Paivio afirman que esta relación se caracteriza porque[47]:

– La emoción está íntimamente relacionada con el significado.

– No se produce ningún cambio emocional sin que se produzca un cambio cognitivo.

– La expresión de las emociones puede deberse a vivencias más básicas.

– Cada tipo de emoción posee sus propias características y, por tanto, requiere una forma diferente de trabajarlas.

Desde estos postulados, estas autoras sugieren un modelo de intervención que se fundamenta en el establecimiento de un diálogo empático, focalizado en las emociones, entre dos personas, una de las cuales, el terapeuta, el psicomotricista o el docente, estimula y se focaliza en aquello que interesa emocionalmente a la otra.

A la unidad psicológica básica, al mecanismo capaz de generar la experiencia emocional y el significado lo denominan “esquema emocional”[48]. En él se incluiría el conjunto de principios de organización que se constituyen a partir del repertorio de respuestas innatas del individuo y de su experiencia pasada, las cuales interactúan con la situación de ese momento dando lugar a la experiencia presente. Son, por tanto, altamente personales y están constituidas por recuerdos emocionales, expectativas en general y experiencias vividas. No se basan únicamente en la emoción sino que se constituyen como una síntesis compleja de afecto, cognición, motivación y acción que proporciona a cada individuo un sentido integrado de él en el mundo y un significado subjetivamente sentido.

La experiencia personal se caracteriza por su carga emocional y, como consecuencia, porque no es una representación exacta y objetiva de los hechos y objetos que constituyen la realidad externa. Una parte significativa de esta codificación experiencial se produce a nivel no verbal y tiene que ver más con el ser y el hacer que con el momento conceptual consciente. De esta manera los recuerdos emocionales estarán cargados de aspectos preconceptuales, sensoriales y cinéticos. Trasciende esta conceptualización la realizada por J. Bruner en su definición de “representación enactiva” que solo elabora con experiencias motrices.

El esquema personal o emocional que proponen Greenberg y Paivio constituirá una grabación de la experiencia subjetivamente vivida que sirve tanto de formato para el recuerdo de la vivencia afectiva como para integrar toda la experiencia dentro de una unidad significativa.

La aplicación de estos principios teóricos la concretan estas autoras en una técnica de intervención muy concreta que denominan “Terapia focalizada de las emociones” (TFE).

La Terapia focalizada de las emociones, de la que nos ocuparemos detenidamente más adelante[49] sitúa el foco del trabajo de intervención en “la evocación de las reacciones emocionales automáticas, tanto adaptativas como desadaptativas”[50].

3.3. Aplicación didáctica a la intervención motriz

El hecho de asumir el modelo unitario para comprender la naturaleza humana, en el ámbito de la actividad física al igual que cualquier otro planteamiento de carácter psicomotriz, ha introducido entre sus intereses diversos objetivos relacionados con la afectividad y la estructura emocional. Para conseguirlos se han propuesto distintas estrategias metodológicas que, débilmente fundamentadas en determinados los sistemas psicológicos, han intentado explicar el proceso experiencial y, dentro de él, el papel de las emociones.

Como hemos visto, dos han sido los puntos de vista que se han utilizado para describir la relación existente entre la emoción y la cognición o, si se quiere, para explicar la función cognitiva que desempeña la emoción. Nosotros, en este caso, nos interesaremos únicamente por el nivel experiencial más que por el nivel consciente. Como también hemos descrito ya, este nivel experiencial suele estar constituido por fenómenos de clara concepción corporal como es el caso de la sensación sentida. Tanto en ella como en la técnica de Focusing se intenta conocer la verdadera significación de una situación como resultado de considerar cierta información de origen endógeno, que no es otra cosa que el correlato somático que constituye una de las dimensiones imprescindibles para construir la mayoría de los estados afectivos.

La dimensión cognitiva de la emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla, se introduce en el ámbito de la educación física junto con las primeras influencias psicomotricistas de los años 70. Después, con distinto acierto, aparecieron diferentes propuestas que pretendían resaltar estos aspectos e identificar los objetivos pertinentes. Solo por citar algunas de las propuestas más clásicas y recurrentes de este ámbito, basta con recordar lo que Jacques Salzer considera como objetivos declarados de la expresión corporal[51] o la recomendación de Ana Pelegrín para potenciar la formación integral de la persona desarrollando facetas como la ampliación de la percepción, el encauzamiento y proyección de sensaciones internas y afectivas o situar la “ejecución vivenciada” en una experiencia real en un espacio-tiempo compartido por el diálogo corporal[52]. También, desde una posición claramente psicomotricista, Eduardo Justo propone como objetivo el tratamiento de los fenómenos emocionales sin ignorar sus aspectos cognitivos[53].

Igualmente, las últimas aportaciones de la Psicología confirman este tratamiento renovado. Las nuevas formas de entender la inteligencia como instrumento cognitivo apoyan la capacidad de la afectividad para aportar un determinado modo de conocer la realidad y de experimentar cualquier como ocurre con descripciones como las que realiza Daniel Goleman con su modelo de “inteligencia emocional”[54] o la que propone H. Gardner en su “Teoría de las inteligencias múltiples”[55].

El contenido de este tipo de inteligencia emocional estará encaminado hacia el conocimiento de los estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este concepto, que ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de “inteligencia personal o emocional”, abarcaría cinco competencias: conocimiento de las propias emociones, capacidad de controlar emociones, capacidad de motivarse uno mismo, reconocimiento de las emociones ajenas y control de las relaciones.

Igualmente, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias corporal, cinética y, especialmente, la interpersonal y la intrapersonal, aconseja la consecución de objetivos como: el acceso a la propia vida emocional, el acceso a la propia gama de sentimientos, capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y capacidad para poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta.

En definitiva lo que se propone es abordar estrategias fundamentadas en recursos didácticos elegidos no de forma intuitiva sino desde el conocimiento exacto del mecanismo que se pretende modificar. Se propone el abandono de un voluntarismo solo justificado por un activismo carente de intencionalidad que, con frecuencia, no garantiza en absoluto el control de la acción educativa.

Modificada desde la experiencia la secuencia emocional-cognitiva y, como consecuencia, el esquema emocional se podrá esperar posteriormente la modificación de la respuesta conductual mediante un nuevo procesamiento conceptual a través del pensamiento consciente.

En definitiva propondríamos una metodología psicomotriz vivencial en la que se permitieran cuantas dinámicas grupales son capaces de una repercusión emocional para lo cual deberían respetarse cuantos principios teóricos, técnicos, didácticos se apoyen en estos planteamientos así como el empleo de recursos que sirvan para dinamizar los procesos descritos anteriormente.

 

 

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[1] De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica tal y como la propone Kepner, en epígrafe 4 del capítulo anterior: 4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner.

[2] Zinker, J.: “The future of Gestalt Therapy: A Symposium”, The Gestalt Journal, vol. IV, nº 1, (1981), p. 17.

[3] Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 93.

[4] De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica en epígrafe 1 del capítulo anterior: El Focusig: la conciencia corporal como objetivo y recurso de la intervención psicomotriz.

[5] Gendlin. E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.

[6] Ibid., p. 28.

[7] De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica en el capítulo siguiente dedicado al ámbito emocional y afectivo.

[8] Ellis. A. y Nernard, M.E.: ¿Que es la Terapia Racional Emotiva (RET)?, en … Ellis, A. y Greiger, R: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2º, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer, 1990, p. 21.

[9] Ibid., p. 22.

[10]Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer, 1994, pp. 19 y ss.

[11] Nardi, Thomas J.: en … Rational Living, (1979), 14 (1), pp. 35-38.

[12] Vid., Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Argentina, Ed. Paidós, (2ª reimpresión), 1996.

[13] Vid., Jackson, Susan A. y Csiksentmihalyi, Mihaly: Fluir en el deporte, Barcelona, Paidotribo, 2002.

[14] Csikszentmihalyi, Mihalyi: “Play and intrinsic rewards”, Journal of Humanistic Psychology, 15 (3), (1975), pp. 41-63; Beyond Bondom an Ansiety, San Francisco, Jossey-Bass, 1975.

[15] Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 19.

[16] Ibid., p. 23.

[17] Mayers, J.: Flow in adolescence and its relation to the school experience, Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1978.

[18] Mayers, P.: Flow in adolescence and its relation to the school experience, Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1975, (Citado por Csikszentmihaly, M. y Csikszentmihaly, I.: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 27).

[19] Ibid., p. 33.

[20] Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 35.

[21] Ibid., p. 38.

[22] Ibid., p. 36.

[23] Ibid., p. 39.

[24] Vid., Freud, S.: Civilization and its discontents, New York, Norton, 1961 y Winnicott, D.W.: Collected papers, New York, Basic Books, 1951.

[25] Durkheim, E.: The elementary forms of religions life, New York, The Free Press, 1967.

[26] Turner, V.: The ritual process, New York, Aldine, 1969.

[27] Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998, p. 154.

[28] Ibid., p. 154.

[29] Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, pp. 43-44.

[30] R. Dawkin define el “meme” como la unidad de réplica de información cultural. (Cfr., Dawkin, R.: The selfish gene, New York, Oxford University Press, 1976)

[31] Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 74.

[32] La evolución cultural hace referencia a la transmisión de información contenida en artefactos, es decir, objetos, sistemas de símbolos, actividades y otros patrones de conducta que deben su existencia a la intencionalidad humana. Estos artefactos contienen instrucciones conductuales porque definen la realidad en la que opera el organismo físico. (Cfr., Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 74).

[33] Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1996, p. 102).

[34] Kelly, G.A.: The Psychology of Personal Constructs, New York, Norton, 1955.

[35] Kelly, G.A.: A brief introduction to personal construct theory, en … Bannister, D. (ed.): Perspectives in personal construct theory, London, Academic Press, 1970, p. 1. (Cit. por Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los Constructos Personales, en … Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los Constructos Personales, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1987, p. 17 y ss.).

[36] Ibid., p. 73.

[37] Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1994, pp. 19 y ss.

[38] Csikszentmihaly, M.: “Play and intrinsic rewards”, Jornal of Humanistic Bychology, 15, (3), (1975), pp. 41-63 y Beyond Bondom and Auxiety, San Francisco, Jossey-Bass, 1975.

[39] Csikszentmihaly, M. y Csikszentmihaly, I.: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 23.

[40] Ibid., p. 33.

[41] James, W.: Principles of psychology, Vol. 1, New York, Henry Holt, 1890.

[42] Alemany, C.: Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E.T. Gendlin, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997, p. 34.

[43] Ibid., p. 42.

[44] Ibid., p. 43.

[45] Gendlin, E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.

[46] Ibid. p. 35.

[47] Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999, p. 13.

[48] Ibid., p. 15.

[49] Vid., Cap. VIII.

[50] Ibid., p. 120.

[51] Salzer, J.: La Expresión Corporal, Barcelona, Ed. Herder, 1984.

[52] Pelegrín, A.: Expresión Corporal, en … García Hoz, V.: Personalización en la Educación Física, Madrid, Ed. Rialp, 1996, p. 353.

[53] Justo Martínez, E.: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, pp. 133-134.

[54] Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998.

[55] Gadner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998.