EL ESQUEMA DE INTERVENCIÓN. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A UNA METODOLOGÍA EN MOTRICIDAD

 

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José Luis Pastor Pradillo

Maestro de Enseñanza Primaria, Licenciado en Educación Física, Licenciado en Psicología. Doctor en Ciencias Sociales. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Emérito de la Universidad de Alcalá. Ex Director de la Revista Española de Educación Física y Deportes.

 

EL ESQUEMA DE INTERVENCIÓN. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A UNA METODOLOGÍA EN MOTRICIDAD

 

La estrategia propia de la intervención psicomotriz ha de responder a una fundamentación teórica que permita, desde la adopción de unos paradigmas iniciales, la concreción de un esquema en el que se ordenen las acciones y recursos más adecuados, se identifiquen los objetivos pertinentes para cada campo de intervención y se expliquen los mecanismos sobre los que se pretenda ejercer una influencia.

Este proceso integrador, en cada momento, ha sido fundamentado mediante la adopción de diferentes axiomas y el compromiso con determinadas doctrinas o modelos. En nuestro caso, la alternativa que proponemos también la hemos definido como consecuencia de la elección de unos principios teóricos y metodológicos muy concretos. A partir de este inicial compromiso, la metodología y la estrategia que caracterice y haga posible la intervención psicomotriz deberá ser el resultado de considerar los siguientes aspectos: la fundamentación teórica mediante la consideración de algunos elementos fundamentales como son el cuerpo o el movimiento, la selección de los principios teóricos en que sustentar el modelo de intervención, la identificación de los medios y ámbitos de la intervención y aquellos principios técnicos que describan la estrategia o esquema de intervención.

  1. Fundamentación conceptual

Cualquier estructura sistémica que pretenda identificar y describir un modelo de intervención aplicable a fines concretos y específicos desde campos de actuación docente, terapéutica, clínica o de cualquier otro orden requiere, de manera ineludible, la consideración y el análisis del significado que se atribuya, cuando menos, a dos conceptos fundamentales: el cuerpo y el movimiento. Ha sido precisamente la variada interpretación de que son susceptibles ambas nociones lo que ha generado una terminología tan diversa para designarlos.

En nuestro criterio[1], la intervención psicomotriz ha de fundamentarse en una base epistemológica donde ambos conceptos estén perfectamente descritos. Esta convicción no estaría motivada tanto por un ánimo dogmático, cuyo fin fuera sobredimensionar esta perspectiva con respecto a cualquier otra de las posibles, como por la conveniencia de cimentar el diseño metodológico en una imprescindible coherencia teórica.

Nosotros, desde posicionamientos inspirados por una confesa vocación sincrética, somos partidarios de diseñar aplicaciones metodológicas diferenciadas según cuales sean los objetivos que se pretendan o el campo de aplicación desde donde se intervenga. La elección del objetivo deberá ser el principal criterio que, con posterioridad, determine la definitiva elección del paradigma más adecuado para, desde él, elaborar una estrategia metodológica fundamentada en postulados muy concretos y, sobre todo, coherentes. Por tanto, es imprescindible que cualquier diseño metodológico identifique perfectamente sus elementos constitutivos, sus componentes básicos, la inspiración epistemológica que lo anima así como los conceptos y nociones desde donde se determinan los principios teórico-técnicos que deberán regir la dinámica de la intervención que propone. Para conseguirlo, en nuestro caso, creemos que es necesario considerar los siguientes elementos: el cuerpo, el movimiento y la acción.

  1. El cuerpo

Lo consideramos como un medio de relación y un recurso de actuación. Concebido desde un modelo unitario, como elemento protagonista de la conducta, lo identificamos con la noción genérica del Yo.

  1. El movimiento

Se considera como un aspecto expresivo de la conducta y, por tanto, como un fenómeno que no coincide exactamente con la descripción biomecánica que lo valora como un mero desplazamiento en el espacio del cuerpo o de uno de sus segmentos. Por el contrario, nosotros[2], como sostiene J. Le Boulch[3], creemos que también incluye “aquel aspecto de la conducta que se encuentra en la interacción de los dos sistemas en la medida en que su fundamento obedece al modo reflejo o al modo cognitivo, según los casos”.

Posiblemente, con mayor propiedad, deberíamos aludir a la noción de conducta que el mismo Le Boulch, al igual que Mac Dougall, considera como “la manifestación de una cierta forma de esfuerzo en dirección a unos objetivos”. Ambos autores muestran así una clara coincidencia con Reuchlin para quien las conductas pueden ser definidas, conscientemente o no, racionalmente o no, por la organización que le inspire el fin pretendido al organismo. Como puede comprobarse, ninguna de estas descripciones se encuentra excesivamente alejada del concepto de praxia que formuló A.S. Luria y al que con tanta frecuencia apelará después el mismo Le Boulch.

En nuestro criterio, cualquiera que sea la comprensión que de motricidad o de conducta se quiera formular, el movimiento ha de entenderse como la interacción dialéctica que establece el Yo, el cuerpo, consigo mismo y con el medio donde se ubica, por medio de la cual ha de conseguir establecer una relación homeostática que le permita el éxito adaptativo.

Para la Psicomotricidad, del “actuar” son valiosas, al menos, dos consecuencias fundamentales: el establecimiento de relaciones y la adquisición de experiencias. Son ambos procesos los que condicionan y posibilitan la intervención psicomotriz y sus efectos.

  1. Principios teóricos

Siendo ahora necesario enumerar aquellos principios teóricos que mejor caracterizan nuestro concepto de intervención psicomotriz, debemos señalar aquellos principios teóricos que, de alguna manera, le inspiran su fundamentación. Igualmente es necesario descubrir cual es la significación que caracteriza nuestra interpretación y, como consecuencia, el compromiso doctrinal desde donde partimos. De manera esquemática los principios que han orientado nuestra alternativa serían los siguientes:

2.1. El concepto de globalidad, unitario y holístico de la naturaleza humana.

En nuestra opinión[4], esta concepción se evidencia de manera sistemática y posiblemente con un excesivo énfasis analítico cuando se describe lo que denominamos “estructura psicomotriz”. En ella, por una parte, hemos pretendido integrar cuantos aspectos, dimensiones y funciones son necesarias para el desarrollo conductual y, por otra, hemos intentado mostrar cuales son las relaciones existentes entre sus componentes y como, en función de ellas, se definen las distintas áreas de actividad y se limitan también los espacios susceptibles de ser objeto de la intervención psicomotriz.

2.2. El principio homeostático de la relación

Este axioma describe como el organismo, el Yo en este caso, requiere conseguir un equilibrio con relación al medio donde se ubica para así lograr establecer un resultado adaptativo satisfactorio. Entendido este principio como la principal motivación, como la necesidad fundamental que dinamiza la conducta humana de manera más o menos consciente, admitimos sin ningún tipo de cautelas la propuesta que de la noción de adaptación propone Piaget. Interpretando esta teoría desde la óptica piagetiana, consideraremos el equilibrio como la adaptación existente cuando, entre el organismo y su medio, se resuelve una relación homeostática lo cual proporciona a ambas nociones, equilibrio y adaptación, una relativa equivalencia.

Sin embargo, en nuestro criterio, cualquiera que sea la solución adoptada para resolver la ecuación homeostática y lograr la satisfacción adaptativa a través de la acción motriz, se requiere, como ocurre en álgebra, dar valor a cada una de las incógnitas a sabiendas de que cualquier inexactitud en la sustitución ocasionará, ineludiblemente, un error en el resultado final. Desde otra perspectiva, intentando abarcar cuantos aspectos componen el movimiento y haciendo referencia específica a planteamientos cognitivistas, que utilizan la noción de “esquema sensoriomotor”, podríamos afirmar que la resolución conductual exige y depende, cuando menos de dos variables iniciales: la autopercepción del sujeto y el conocimiento que del medio de que dispone.

En resumen, podríamos describir el enfoque homeostático aplicando sus planteamientos a un concepto que supera el significado más tradicional del movimiento. Como H. Wallon, nosotros pensamos que entre el acto motor, el movimiento, y la representación mental, se sitúan todas las relaciones posibles entre el organismo y su medio. Entendiéndolo así, podría afirmarse que todas las acciones poseen un origen común ya que siendo inicialmente una reacción motriz frente a la realidad material, después, se transforman en acciones físicas, perceptivas o mentales.

2.3. Concepto de adaptación

La adaptación necesaria para recuperar el equilibrio inicialmente establecido entre el organismo y su medio, únicamente es posible mediante un proceso de doble dirección según el cual uno de los miembros de la ecuación (Organismo-Medio) se adecua a las exigencias o circunstancias del otro. En función de cual sea el sentido en que se orienta la acción, Jean Piaget denomina a estas dos operaciones “acomodación”, según si el organismo se organiza en función del medio o “asimilación” si se modifica el medio en función de las aptitudes del organismo.

Para conseguir diseñar estos procesos e inducir a su reproducción por medio de las acciones que se integran en la práctica del procedimiento de intervención como recursos metodológicos se necesita conocer cuántos elementos intervienen en su definición. La aportación de los datos, de los estímulos referidos a las relaciones y situaciones que definen al mundo y al mismo organismo son imprescindibles para la producción de conductas que permitan al organismo su adaptación eficaz.

Entenderemos el comportamiento de los seres vivientes y, por tanto, del hombre, como una respuesta a los estímulos que provienen del exterior, del medio, y también de él mismo. Estas respuestas adaptativas poseen, ante todo, la finalidad de mantener o restituir el equilibrio en la relación que se establece entre el organismo y su entorno ya que este se encuentra constantemente amenazado por distintas variables de origen tanto exógeno como endógeno.

La apreciación, valoración y percepción de estas variaciones y desequilibrios, así como de los efectos de las acciones que el organismo desencadena como respuesta a estas circunstancias, siempre se realiza de manera subjetiva por lo que el resultado de los intentos adaptativos puede ser o no adecuado para el mantenimiento o para el restablecimiento de la relación homeostática.

 

2.4. El equilibrio holístico

Si apoyamos nuestra alternativa metodológica sobre el constructo conceptual que hemos denominado “estructura psicomotriz”[5], en tanto que intermediario necesario para lograr que la dinamización conductual genere las acciones o conductas orientadas a la interacción eficaz entre el sujeto y su medio, no podemos eludir la necesidad de que entre los mecanismos y funciones que componen esta entidad también se garanticen unas dinámicas y unas relaciones equilibradas capaces de proporcionar al sujeto una coherencia satisfactoria que evite disfunciones en su autopercepción, en su relación con el medio o en la ejecución de su conducta.

En consecuencia, el movimiento que, en nuestro criterio, debería interesar para diseñar las actividades y recursos de la intervención, en muchos aspectos debería ser muy semejante al “movimiento eutónico”[6] de G. Alexander puesto que, como requisito fundamental para juzgarlo adecuado, se requiere la participación de cuantas dimensiones y sistemas integran la estructura psicomotriz de tal manera que su ejecución interese a todas sus dimensiones y se manifieste como un estado armónico e integrador de la totalidad de las funciones. Esta perspectiva solo puede adoptarse cuando la conducta se entiende de manera holística, como expresión de un complejo de funciones, capacidades y mecanismos organizados en función de un resultado y de una intencionalidad.

 

2.5. Concepto de disponibilidad

En una definición posiblemente apresurada y excesivamente superficial podríamos entender que la disponibilidad es una de las consecuencias de la experiencia interiorizada que proporciona la relación que establece el sujeto con su medio. De esta experiencia sobre su propia conducta y con el conocimiento, objetivo o subjetivo, que sobre sí mismo extrae de ella, el individuo va concretando una determinada certeza de sus propias potencialidades de actuación y de la eficacia de su conducta. Interioriza que acciones puede y qué no puede intentar como recurso o conducta adaptativa. Con la experiencia de su propia actuación, como consecuencia de los resultados y efectos que provoca, de la información de retorno que sobre su conducta recibe y de los mismos datos sensoriales propioceptivos que le proporciona la ejecución de la respuesta, va adquiriendo la información necesaria para concluir una serie de percepciones sobre sí mismo y, especialmente, sobre su capacidad de actuación. Su misma acción, su propio actuar, se convierte en el más eficaz sistema de exploración para obtener la información necesaria para conocer los verdaderos límites y posibilidades de su disponibilidad.

Maigre y Destrooper relacionan esta noción con una ambigua capacidad de creatividad cuya definición podría estar muy cercana a la que proponía J.P. Guilford y que ellos interpretan como una “afirmación del Yo constructiva y original”[7] que estaría condicionada, tal y como recuerda H. Laborit, por la variedad de experiencias y la posibilidad de desprenderse de automatismos. Parece que las últimas versiones, que sobre la noción de disponibilidad se están formulando, prefieren resaltar la capacidad necesaria para facilitar la acción espontánea que otorgaría al individuo una mayor rapidez, acierto y eficacia en la elección y ejecución de sus comportamientos.

Otros autores, como Le Boulch, a menudo identificaron esta noción con la descripción de una “disponibilidad corporal” concebida como el conjunto de “la condición de la disponibilidad mental así como de la disponibilidad afectiva”. El concepto que de la noción de “disponibilidad” propone la Psicocinética se describe siempre como una cualidad conductual más que como una percepción propioceptiva. Se entiende como la posibilidad del organismo para reaccionar globalmente, sin reflexión, en situaciones de emergencia y en función de las experiencias anteriores lo que, de alguna manera, parecería sintetizar el esquema sensorio-motor desde parámetros de eficacia funcional. Esta capacidad estaría, por tanto, en la base de la formación de cualquier esquema anticipador de la conducta lo que nos sugiere que sus materiales no pueden ser exclusivamente motores sino que han de provenir de distintos dominios. El esquema anticipador de la conducta incluye la respuesta motriz pero también implica al plano emocional así como al aparato cognitivo que ostenta el control y la organización de las praxias a través de la información de retorno. Desde un esquema anticipador así entendido se producen posteriormente los procesos de ajuste que facilitan la adaptación.

Unos y otros cumplen así con el paradigma unitario y concilian las dimensiones más significativas de la conducta humana en un contexto condicionante de la relación entre el Yo y el medio que no sólo determinará el diseño de la conducta sino que también, en muchos casos, la orientación más concreta de su intencionalidad adaptativa y del sentido de este proceso.

 

2.6. La función de interiorización

Entendida así la disponibilidad, resaltan muchas coincidencias con la función de interiorización[8] a que se refiere Piaget, que Le Boulch aplica a su metodología psicocinética y que tan indispensable se manifiesta para la construcción de estructuras básicas como es, por ejemplo, el esquema corporal.

Para Piaget la interiorización de esquemas corresponde a un aspecto de la representación mental por el que la acción o la información propioceptiva se sustituyen por algún tipo de imagen o esquema. J.S. Bruner intenta definir una noción muy cercana al concepto piagetiano recurriendo a la noción de “representación enactiva”.

La presencia de una representación mental, en la que coinciden Piaget y Le Boulch, permitiría asociar la imagen visual del cuerpo a las informaciones cinestésicas lo que, según el creador de la Psicocinética, facilitaría su localización para, a partir de ahí, propiciar la organización de los programas motores que, más tarde, servirán como recurso para el aprendizaje. La representación mental basada en este tipo de información es la que se concreta en el vago concepto de cuerpo operativo que plantea Le Boulch cuando, para definirlo, deambula entre el punto de vista que le sugiere la capacidad representativa característica de la inteligencia formal piagetiana, es decir, la que permite diseñar y analizar la acción y realizar operaciones en un plano hipotético de manera anticipada y aquel otro que la concibe desde la referencia que proporciona la imagen del “cuerpo fantasma” psicoanalítico.

Para la Psicocinética, manteniendo la noción de esquema corporal como elemento nuclear de cualquier organización de la conciencia, la “función de interiorización” se referiría a la “capacidad de cortar la atención puesta en el entorno (información exteroceptiva) para centrarla en las propias sensaciones corporales con vistas a hacerlas pasar a nivel consciente”[9]. La considera, por tanto, como un aspecto parcial de la toma de conciencia que se refiere, de manera particular, a los aspectos propioceptivos.

En nuestro concepto, la función de interiorización se describe, más bien, como el resultado de distintos procesos que se estructuran como consecuencia de su intervención en fenómenos conductuales diversos, como efecto de la experiencia conductual que integra diversos dominios en su ejecución y, como consecuencia, también datos diversos sobre la realidad del actor y de su actuar organizados en esquemas sensoriales, cognitivos y motores.

Lo que singulariza el concepto de función de interiorización, en nuestro criterio, es su relación con la conciencia y con el grado de participación de la atención en la ejecución de la conducta. Sólo disponer de un esquema corporal con un cierto grado de estructuración y de un esquema de acción permite anticipar la conducta, determina el grado de disponibilidad y, como resultado, la aparición de dos aspectos determinantes del comportamiento como son la espontaneidad y la creatividad. Este proceso no puede ser posible sin que exista previamente la interiorización de determinados datos, formatos de conducta, engrama sensoriales o percepciones.

Desde el punto de vista de la metodología de la intervención, esta función adquiere una importancia decisiva, especialmente si se considera dos aspectos:

– Como condición de actuación, en tanto que delimita o determina la capacidad de analizar, organizar y percibir la respuesta que permite al individuo resolver una determinada situación, ser más eficaz en su proceso adaptativo y, en consecuencia, generar experiencias más complejas y enriquecedoras.

– Como objetivo que ha de procurarse para que los efectos de la intervención favorezcan aquellas estructuras necesarias para la mejora de la capacidad conductual del individuo. El proceso de intervención ha de elaborar recursos que favorezcan el eficaz desarrollo de esta función.

 

2.7. La modularización de la conducta

Con el planteamiento anterior pesamos que se supera la noción de “función de ajuste” que Le Boulch describe como “el aspecto que toma la acomodación en lo que concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del medio”. Nosotros no creemos que estos procesos de ajuste sean únicamente el resultado de un determinado conocimiento del medio sino que su definición también se encuentra condicionada por la calidad de la autopercepción y por el grado de disponibilidad de que disponga el sujeto.

La función de ajuste, tal y como la describe Le Boulch, condiciona el núcleo de la disponibilidad y de la espontaneidad de la respuesta motriz ya que permite al cortex liberarse de los detalles de la ejecución para centrarse más intensamente en las funciones de control y de tratamiento de las nuevas informaciones que el feed-back de la respuesta le proporciona.

Detrás del concepto de “función de ajuste” se ubican otras nociones que nosotros consideramos de suma importancia para la definición metodológica de la intervención psicomotriz. A pesar de la inicial relevancia que parecen ostentar algunos elementos cercanos a ciertos procesos de automatización, la función de ajuste facilita la motricidad y, como consecuencia, mejora la adecuación y eficacia adaptativa de la conducta mediante la modularización de la motricidad. Por tanto, lo que permite la capacidad plástica de la conducta no es tanto su carácter voluntario como la eficacia de su ejecución a través de un más alto nivel de modularización del formato de conducta o de los esquemas motores ejecutados. El estereotipo motor, en sí mismo, no ofrece ninguna garantía de eficacia adaptativa si no es actualizado constantemente, si no se modula como consecuencia de su adaptación a la singularidad circunstancial que en cada ocasión se concreta.

Sostener estos planteamientos obliga a revisar el valor didáctico y la utilidad que, como recurso metodológico, posee el estereotipo motor. Desde la consideración de la función de ajuste, a la metodología de la intervención desde la motricidad le interesa más la eficacia adaptativa que proporciona la modularización de un formato de conducta que los presumibles efectos de su más exacta reproducción. La metodología de la intervención no sólo ha de mostrarse interesada por el acierto en la elección del programa motor sino que atribuirá el mayor énfasis a su modularización más eficaz de acuerdo con la intencionalidad que la oriente.

Las variaciones que, indistintamente, afecten al medio o al propio sujeto requieren una actualización específica e inmediata de los formatos conductuales. De cómo se realice ésta o del acierto demostrado al realizarla dependerá la eficacia del proceso de modularización de la respuesta y, como consecuencia, su eficiencia adaptativa. En consecuencia, el objeto de la intervención desde la motricidad no sólo será el entendimiento de la conducta psicomotriz sino que muchos de los objetivos de la aplicación metodológica basada en estos planteamientos deberán girar alrededor de cuantos mecanismos y funciones permiten comprender su diseño o dotar de mayor eficiencia a su expresión o a su ejecución.

 

2.8. El modelo de conducta

Si el objeto de la Psicología es el estudio de la conducta, los intereses de la intervención, considerada desde una perspectiva psicomotricista, no pueden alejarse demasiado de sus planteamientos teóricos ni ser ajenos a sus principios de intervención. Por tanto, la peculiaridad que distingue a la metodología de la Motricidad estará más motivada por el énfasis que otorga a determinados aspectos que por la especificidad de las manifestaciones conductuales que estudia. Serán aspectos diferenciales de esta metodología los recursos que utiliza en sus estrategias de intervención y los objetivos que pueda seleccionar para concretar los fines de su estudio y de su praxis. Si el interés de la Motricidad ha de girar alrededor de la conducta, si ha de considerarla como su objeto de estudio propio y característico, el procedimiento de intervención que desarrolle, igualmente, ha de incluir entre sus objetivos básicos aquellos factores que determinen la comprensión de los mecanismos de respuesta, el diseño del comportamiento y la ejecución de la acción.

El esquema de conducta, puede ser expresado de formas tan diversas como distintas son las perspectivas que pueden adoptarse para su descripción y estudio. Desde nuestro interés actual, especialmente dedicado al campo de actuación que podría concretarse alrededor de la actividad física, nos parece conveniente que, para agotar el análisis de la conducta motriz, como hemos afirmado ya, han de destacarse, al menos, las siguientes dimensiones, componentes o perspectivas: la cognitiva, la motriz, la afectivo-emocional, la simbólica y la social. Cada una de estas descripciones resaltará mecanismos muy concretos, funciones particulares y cualidades específicas; cada una de ellas valorará objetivos distintos y apropiados a su naturaleza, formas de estudio específicas en función de la perspectiva o fundamento utilizado o de la trascendencia atribuida a la conducta; y cada una, finalmente, argumentará su diseño metodológico desde principios distintos pero coherentes con el sistema psicológico en que se fundamente.

De esta manera, el esquema con el que se describa la conducta motriz responderá a una estructura diferenciada, donde se distingan distintos elementos, componentes o relaciones que, en todo caso, han de servir para describir el modelo del fenómeno conductual que se pretenda reproducir, alterar o utilizar para, como consecuencia de su ejecución o de su práctica, propiciar unos efectos premeditados con anterioridad en función de una intencionalidad educativa, terapéutica o recreativa que, en cualquier caso, deberá proporcionar sentido a la estrategia de la intervención.

Cada uno de los sistemas psicológicos proponen una particular comprensión de la conducta y, consecuentemente, un esquema distinto y unas alternativas metodológicas que concebirán la acción y la actividad psicomotriz de manera diversa. En consecuencia, parece importante el acierto en su elección a fin de adecuar mejor la praxis de la intervención a los objetivos que se pretenden

2.9. La contextualización psicogenética y evolutiva

Todas las formulaciones de principios teóricos que hasta ahora hemos realizado carecerían de sentido si no estuvieran contextualizadas desde una perspectiva psicogenética y evolutiva. Cada uno de los mecanismos y fenómenos que hemos seleccionado para explicar la conducta o la dinámica conductual están sujetos a una cualificación evolutiva y su presencia responde a un determinado grado de desarrollo y a un nivel de maduración concreto. Por tanto, dependiendo de este contexto evolutivo se delimitan las posibilidades de actuación, los objetivos se seleccionan o los ámbitos de intervención se definen para, desde ellos, diseñar una metodología específica y especializada. Un mismo objetivo, dependiendo de cual sea el momento evolutivo que caracterice al sujeto, requiere distintos tratamientos y consideración, la motivación conductual responde a pulsiones diferentes y los efectos que se persiguen se relacionan con procesos originados por factores, capacidades o limitaciones también heterogéneas.

Los campos de actuación educativo, clínico, terapéutico o reeducativo, que se han mostrado hasta ahora como las principales áreas de aplicación de la metodología psicomotricista, se ven ampliados con otros nuevos y emergentes dentro del espacio que caracteriza la práctica de la actividad física en la tercera edad, el mantenimiento, la actividad extraescolar o la recreación, por ejemplo. Será obligada, por tanto, la diversificación en todo cuanto se refiere o constituye la especificidad en la selección de objetivos. Cada campo requiere una normalización metodológica que adapte los principios técnicos, los recursos, las actividades o la dinamización del grupo a las posibilidades, capacidades, intereses y necesidades del momento evolutivo de que se trate o del campo de actuación donde se desarrolle la praxis de la intervención.

 

  1. Medios y ámbitos de intervención

Tomando como referente el modelo estructural y funcional que, coincidiendo en gran parte con D. Molina[10], como referencia inicial en nuestros planteamientos[11] podríamos distinguir diversos aspectos que, en muchos casos, permiten seleccionar los objetivos que han de orientar la intervención, decidir la utilización de determinados tipos de recursos y actividades o identificar las directrices didácticas, técnicas y metodológicas que deben regular o inspirar el diseño y el desarrollo de la intervención. Por tanto, utilizando la estructura psicomotriz a modo de mapa conceptual que ordene y organice funcionalmente la presencia de sus numerosos elementos o de sus distintas dimensiones, podremos iniciar su estudio formulando su definición desde dos categorías fundamentales: el medio y los ámbitos de intervención.

 

3.1. Los medios de intervención

La Educación Física, y también la Psicomotricidad, utilizan únicamente dos medios sobre los que se fundamentan cualquier tipo de estrategia de intervención. Estos elementos referenciales comunes, el cuerpo y el movimiento, no solo constituyen los objetos de estudio propios de ambas disciplinas sino que, al tiempo, proporcionan los medios desde los que se aborda la consecución de sus objetivos particulares, cualquiera que sea el campo de actuación de que se trate.

Sin embargo, dicho esto, creemos oportuno formular alguna otra consideración que matice las anteriores afirmaciones. El cuerpo o la consideración del movimiento como su expresión funcional, por sí mismos y de manera independiente, no constituyen el objeto específico, diferencial o identitario de estas disciplinas. Sólo cuando ambos se asumen de manera conjunta se constituye un cuerpo doctrinal capaz de sustentar unas técnicas adecuadas para ser aplicadas en campos concretos.

  1. El movimiento.

Según Le Boulch, la Psicomotricidad facilita la “educación por el movimiento”[12]. Sin embargo, esta afirmación, que posiblemente constituya uno de los paradigmas más característicos de la teoría de este autor, entendida literalmente, aporta muy poco para justificar la elección del movimiento como medio de intervención. Cualquier propuesta metodológica, y también la que realiza la educación física tradicional, utiliza el movimiento como medio para tener acceso a la consecución de sus objetivos. Lo que distingue a la alternativa psicomotriz no será tanto el uso del movimiento en sí mismo como el entendimiento que de él se realice.

Para nosotros, el movimiento se define en función de distintas significaciones que, de manera genérica, le configuran como una respuesta adaptativa cuya dinamización siempre está orientada por una cierta intencionalidad que pretende mantener un equilibrio inestable entre el organismo y su medio a través de la adaptación. Las acciones y reacciones que se requieren para conseguir este propósito no son sino fórmulas conductuales que muchos autores pretenden identificar con la noción de relación.

Del movimiento, o de la conducta, a nosotros nos interesan aquellos mecanismos, cualidades o aptitudes que, por una parte facilitan la percepción y la comprensión de la situación o circunstancia a la que se ha de responder y, por otra, aquellas que condicionan la ejecución de la misma respuesta otorgándola un determinado grado de eficacia. Dicho esto, conscientes de la generalización que impone, creemos que este constructo requiere ser reinterpretado en cada caso desde una fundamentación motriz o paradigmática más concreta.

  1. El cuerpo

Autores como Maigre y Destrooper[13], Dienelt[14] o Laín Entralgo[15], entre otros, han propuesto distintas significaciones de “lo corporal” para, en un loable intento más o menos afortunado, identificar todas las posibles dimensiones que en la noción se encierran. Entre todos han evidenciado como a lo largo de la historia de la educación física se ha enfatizado en distinto grado sobre, al menos, cuatro concepciones diferentes: el cuerpo considerado como un simple objeto, el cuerpo acrobático capaz de múltiples rendimientos, el cuerpo pensante que sirve de soporte a las funciones cognitivas e intelectuales y el cuerpo capaz de expresar aquellos mensajes con los que se sustentan los procesos de comunicación.

La Psicomotricidad, tradicionalmente, parece haber estado más interesada por aquellos aspectos que caracterizan al cuerpo pensante y el cuerpo comunicación ignorando así las otras posibles significaciones.

 

3.2. Los ámbitos de intervención

A menudo, tras la excusa de su naturaleza global y holística, la fundamentación de la práctica psicomotriz adolece de una generalización excesiva que ha generado mucha ambigüedad tanto en lo que se refiere a la identificación de sus objetivos como a la selección de sus recursos.

La Psicomotricidad de aplicación escolar, por ejemplo, siempre ha señalado que estos ámbitos han de coincidir con las intenciones educativas más genéricas y, especialmente, con aquellas que han de permitir al niño establecer de la manera más eficaz el complejo relacional mejor adaptado a sus propias condiciones y a las del medio. Nosotros no creemos que esta afirmación sea más pertinente para el universo escolar que para otros campos de actuación cualquiera que sea el momento evolutivo en que se concrete. En todos los casos y de manera genérica, señalaríamos dos grandes ámbitos de intervención o categorías de intención desde las que deducir de manera más concreta el correspondiente catálogo de objetivos que inspiren la elección y diseño metodológico.

  1. La autopercepción

Incluye, al menos, dos aspectos como son la aferencia de información y la organización de estructuras. Muchos autores han concretado ambos procesos como factores propios de la estructuración del Yo.

Nosotros, partiendo de la noción genérica de autopercepción, identificamos numerosos contenidos y objetivos como necesarios para concluir satisfactoriamente esta tarea. Desde el esquema corporal hasta la noción de disponibilidad existen una serie de factores y elementos que por su trascendencia y función, cualquiera que sea el tratamiento que impongan los diferentes campos de actuación desde los que se reclame la intervención psicomotriz, requieren ser incluidos como objetivos ineludibles de cualquier programación o diseño metodológico.

  1. Organización dinámica del individuo

La capacidad para diseñar, ejecutar o modular la conducta es un proceso o conjunto de aptitudes indispensable que condicionan en el individuo el modo en como se resuelva su relación dialéctica con el medio donde se ubica. Esta organización dinámica, para que tenga sentido, ha de incluir y estar en relación con la organización del espacio y del tiempo y su mayor o menor calidad dependerá del estado de desarrollo de determinadas capacidades o aptitudes casi siempre de carácter evolutivo. Algunos autores han identificado el resultado de esta suma de factores y la elaboración de un repertorio más o menos amplio de formatos de conductas motrices con la noción de “disponibilidad”[16].

Desde una inicial simplificación, podríamos considerar que la conducta humana trata de dar respuesta a un esquema homeostático en el que se relacionan tres elementos fundamentales: el organismo, el medio donde este se ubica y la respuesta o conducta que, como reacción a esta relación, ejecuta el primero estableciendo así, entre ambos, una situación dialéctica. Cada sistema psicológico explica esta relación, la naturaleza de sus elementos o el mecanismos de respuesta de manera distinta y resaltando, en cada caso, aspectos diferentes.

Para muchos autores, como es el caso de Pierre Vayer[17], el objetivo que mejor caracteriza las posibilidades de la intervención estaría relacionado con las relaciones que se establecen entre los dos elementos del esquema, en referencia a procesos más abstractos, de carácter psíquico, cognitivo, simbólico, afectivo-emocional y social que, en gran medida, se situarían en la base de la intencionalidad de la conducta.

 

  1. Principios técnicos

Para comenzar, he de reconocer que cada vez utilizo el término “Psicomotricidad” con más escepticismo. La evolución conceptual y epistemológica de la Educación Física, a pesar de la inseguridad que provoca en algunos, ha dejado obsoleta y sin sentido los criterios que la diferenciaban de la Psicomotricidad. Solo a costa de una terquedad inmisericorde es posible mantener el empeño de identificarla exclusivamente con la instrucción deportiva.

 

4.1. Actualización conceptual de la propuesta psicomotricista

Solo en la medida en que apoyemos los conceptos de Educación Física y Psicomotricidad en unas nociones de cuerpo y movimiento diferenciadas y con contenidos propios de modelos distintos e irreconciliables, podremos justificar el mantenimiento de una radical separación entre ambas. Solo describiendo la Educación Física[18] desde el paradigma dualista frente a una concepción unitaria y global de la Psicomotricidad será coherente esta segregación. Solo demostrando que la Educación Física se interesa únicamente por el movimiento mientras que el objeto de la Psicomotricidad lo constituye la conducta podremos establecer una diferencia suficiente como para justificar modelos de intervención que persigan objetivos heterogéneos[19].

En caso contrario, si no fuera así, deberemos convenir en la necesidad de arbitrar un lugar común para, desde él, identificar posibles campos de aplicación cuyas características justifiquen las posibles diferencias metodológicas en el desarrollo de la intervención, los recursos utilizados o las técnicas empleadas en cada caso[20].

Somos conscientes que esta tarea no es ni sencilla ni simple sino que requiere ser elaborada como resultado de una sistematización que, en todo caso, se apoye en unos principios teóricos claramente establecidos. Nosotros, permitiéndonos la libertad de recurrir a los dos componentes conceptuales incluidos en el término “Psicomotricidad”, la dimensión psíquica y la dimensión motriz, como si de dos realidades autónomas se tratara, comprobamos que para su explicación no existen versiones únicas. Por el contrario, ambas dimensiones, desde perspectivas singulares, se describen desde modelos múltiples que, a menudo, se manifiestan irreconciliables, que recurren a explicaciones distintas, que utilizan argumentos heterogéneos o que resaltan elementos o factores característicos[21].

En consecuencia, la elección entre estas alternativas conllevará un compromiso que exige estrategias de intervención diferenciadas, que prefiere técnicas muy concretas en la praxis de intervención y que permite plantear con mayor eficacia unos determinados objetivos.

 

4.2. Fundamentación metodológica de la intervención desde la motricidad

Identificar aquellos principios técnicos y metodológicos que deberían caracterizar a la intervención psicomotriz no es tarea fácil. Por el contrario, estos principios deberían ser el resultado de una previa fundamentación epistemológica en la que se resuelva, como hemos intentado nosotros al principio de esta obra, en una inicial y genérica revisión, que significa la Psicomotricidad o cuales son sus objetivos en los distintos campos donde puede ser aplicado un procedimiento de intervención inspirado en sus planteamientos.

Por otra parte, hemos de considerar que los objetivos, en alguna medida, deberían estar determinados por el campo de actuación donde se interviene aunque, en su mayor parte, estén delimitados por la propia fundamentación conceptual que imponga el modelo psicológico elegido. Sólo una vez conocidos los objetivos que se pretenden (la intención), será factible imaginar (la acción) el procedimiento más eficaz para alcanzarlos (la metodología). En la interpretación que de estos tres factores se realice radicará la diferencia entre Educación Física y Psicomotricidad no entre ésta y la Motricidad.

  1. Concepto de intervención desde la motricidad

Si, en general, por intervención entendemos la aplicación práctica de cuantas técnicas y recursos favorecen el desarrollo y la estructuración de las potencialidades del individuo de manera global, de forma esquemática, esta estrategia se basaría en algunos de los siguientes postulados[22]:

– En el concepto de desarrollo evolutivo y psicológico del individuo como consecuencia de su intervención activa en el medio para, desde el conocimiento y el control de su propio cuerpo, llegar al conocimiento y a la acción consciente sobre el mundo externo.

– En la capacidad de desarrollo unitario y global puesto que, como resultado de un proceso único, existe una identidad entre los fenómenos neuromotores y las funciones psíquicas.

– En el convencimiento de que las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción, simbología, etc.) se logran a partir de una constante construcción y asimilación del esquema corporal.

– Que el cuerpo es el elemento básico para lograr y mantener el contacto con la realidad exterior.

– Que el movimiento es inseparable del aspecto relacional del comportamiento.

Con estos principios es posible afirmar que el principal elemento identificador de la Motricidad entendida desde una perspectiva psicomotricista se refiere a la interacción existente entre la actividad psíquica y la función motriz. No obstante, nosotros, aquí, intentaremos identificar aquellos aspectos más notables que, de manera genérica, sirvan para descubrir los principales apoyos de una alternativa que sea susceptible de responder a las demandas de los diversos campos de actuación que, actualmente, creemos que pueden ser atendidas desde las posibilidades que oferta la Motricidad mediante un proceso de intervención diseñado desde un enfoque psicomotricista.

Por otra parte, consideramos que una estrategia metodológica debe contemplar distintos aspectos que, de alguna manera, la distingan de otras alternativas que, para idénticos objetivos, pudieran ofertarse. La intervención utilizando la motricidad y desde una perspectiva psicomotricista, al margen de las posibles versiones que posibilitarían las distintas interpretaciones que de sus contenidos pudieran realizarse, de manera genérica, debe conciliarse con determinados axiomas teóricos mediante la aplicación normativa de distintos principios técnicos y metodológicos.

  1. Aspectos metodológicos

A priori, en Psicomotricidad, todas las concepciones doctrinales y metodológicas manifiestan su interés por una intervención que aborde la conducta humana aunque, después, desde sus planteamientos iniciales, evidencien posturas contrapuestas. En cualquier caso, creemos que el diseño de un modelo metodológico exige dar respuesta a diferentes cuestiones y aspectos normativos de los cuales nos parecen fundamentales y característicos de nuestra propuesta los siguientes: la metodología activa, el momento evolutivo del individuo, el principio de globalidad de la conducta, el establecimiento de la relación, el uso de la vivencia como recurso de la intervención, la creatividad, el carácter espontáneo de la acción, los elementos inductores de la conducta, la intervención de todos los dominios en el esquema conductual, la adecuación evolutiva de la metodología, el aprovechamiento de los efectos de la interacción y el empleo de los efectos producidos por la experiencia.

La metodología específica que caracterice la intervención desde la motricidad, en nuestro criterio, debería esclarecer cada uno de los diversos aspectos metodológicos que a continuación analizamos.

b.1. Utilización de la metodología activa

El convencimiento de que la metodología de la intervención, desde una perspectiva psicomotricista, no debía sustentarse exclusivamente sobre procesos de instrucción y aprendizajes instrumentales se debió, entre otras razones, a la difusión de alternativas didácticas como las que ofertaba la pedagogía activa. Desde la acción se pretenderá que sus efectos se manifiesten sobre la totalidad de aquellos mecanismos y dimensiones de la estructura psicomotriz que determinan después la calidad y el diseño de los patrones de conducta considerados, a su vez, como recursos de adaptación.

Estos efectos, que en ocasiones fueron identificados con la descripción que de la “estructuración recíproca” formula Munchielli como la interacción establecida entre los distintos elementos del esquema comportamental, generan consecuencias suficientes para que se produzca una especie de proceso mixto orientado, simultáneamente, en las dos direcciones a que se refiere Piaget cuando describe los procesos de asimilación y acomodación. Las corrientes relacionales conciben la interacción necesaria para que se produzca la estructuración recíproca como un proceso que se desarrolla, necesariamente, en el transcurso o como resultado del establecimiento de un vínculo entre los dos elementos que nosotros hemos identificado siempre con los miembros de la ecuación (O-M).

Con diferentes denominaciones, las distintas corrientes psicomotrices concretan la utilización metodológica de la pedagogía activa adaptando a este principio sus actividades y los recursos con los que proponen desarrollar la intervención. Le Boulch, invocando a John Dewey, afirma que todo aprendizaje “debe concebirse como una experiencia” y, por tanto, como recomendaba el psicólogo del siglo XIX, resultaría conveniente aplicar la teoría de la resolución de problemas como condición imprescindible para el aprendizaje[23]. Basándose en este convencimiento, a partir de la década de los sesenta, la Psicocinética, al igual que la pedagogía de la mediación de Feuerstein, empezará a utilizar el llamado “ejercicio problema” donde el papel del psicomotricista consistirá, prioritariamente, en ayudar al sujeto a reaccionar ante su entorno ayudándole a realizar correctamente la percepción de la situación y a proponerle criterios a partir de los cuales poder juzgar sus progresos[24].

 

b.2. Aceptar la realidad del individuo que se constituye en sujeto de la intervención

Si consideramos la conducta como el objeto principal de la intervención y, al mismo tiempo, establecemos que es ella la que determina y permite la estructuración de la personalidad, será fácil entender como la experiencia de determinados comportamientos es lo que permite abordar las estructuras de la acción y, como consecuencia, modular el desarrollo de la personalidad.

Sin embargo, no creemos que cualquier tipo de conducta sea adecuada para conseguir estos fines y, por tanto, tampoco para ser susceptible de ser utilizada como recurso de intervención. Para ser empleadas como actividades integrantes de una intervención, como ejercicios psicomotrices, las conductas apropiadas serán aquellas que puedan caracterizarse como vivencias, aquellas que generen experiencias cuyos efectos, en distinta medida, repercuten en todas las dimensiones de la estructura psicomotriz.

Este planteamiento impide considerar al sujeto desde criterios estadísticos o desde patrones evolutivos genéricos. Cada una de las estructuras psicomotrices, cada personalidad, se construye individualmente y resultan realidades irrepetibles, con peculiaridades diferenciadoras, con capacidades de respuesta de distinta eficacia y con necesidades individualizadas. Es a cada uno de estos factores a los que debe darse respuesta mediante situaciones o vivencias que, inevitablemente, se experimentarán de manera individual e intransferible.

Sin embargo, por otra parte, la conveniencia o la necesidad del trabajo colectivo puede facilitar la imposición de la preponderancia del grupo sobre el individuo tanto en lo que se refiere a la selección de objetivos como a la adecuación metodológica o al diseño de recursos de intervención. Por esa razón, la metodología que proponemos requiere preservar este principio a fin de que la intervención, en la medida de lo posible, aborde al sujeto desde su propia realidad para, desde ella, intervenir en la estructura funcional que afecta a la totalidad de sus mecanismos psicomotrices, en el desarrollo de sus capacidades y, además, para proporcionar experiencias relevantes y de efectos suficientes para la consecución de estos objetivos.

Una metodología de la Motricidad, cualquiera que sea su campo de aplicación, debe diseñar actividades que permitan la vivenciación individualizada o en grupo y que inicialmente, sean consecuencia de considerar la peculiar idiosincrasia de cada individuo y, además, que su desarrollo pueda concretarse con una inevitable participación y contextualización grupal que facilite, específicamente, la conveniente relación con el otro que exige la socialización y la integración grupal, para así enriquecer el paradigma de la globalidad de la persona y de la acción en todas sus dimensiones posibles.

En definitiva, la intervención psicomotriz debe plantear el proceso de abordar la estructura psicomotriz del individuo aceptando, como punto de partida, su realidad y, desde ella, considerado de manera singular, establecer la estrategia y el tratamiento adecuado a un diagnóstico previo y un pronóstico personalizado.

b.3. Mantener el principio de globalidad

La repercusión de las acciones que integren los recursos y las actividades de los procesos de intervención han de mantener un carácter global y, como consecuencia, de alguna manera, sus efectos deben afectar a la totalidad de las dimensiones del individuo y permitir ejercer sobre ellas algún tipo de influencia. Para eso es necesario sostener una concepción de la naturaleza humana de carácter unitario y una obligada capacidad de sincretismo tanto en lo que se refiere a la realización de la acción como a los efectos de su experiencia.

Se fomenta y se utiliza como recurso una actuación del individuo que se concibe como un esquema holístico en el que la respuesta, la conducta motriz, superando el paradigma dicotómico, permite ser abordada, simultáneamente, desde la perspectiva de la biología y de las ciencias humanas[25].

b.4. El fomento de la relación

Tanto la intención que la oriente como los efectos que suscite la intervención han de perseguir el establecimiento y el desarrollo, en el individuo, de una capacidad relacional que, como vimos anteriormente, al permitir el establecimiento de nexos entre los distintos elementos que componen la ecuación existencial (O-M), de la actividad propuesta como recurso metodológico, aumente la repercusión de sus efectos en la estructura psicomotriz y proporcione mayor coherencia a la conducta.

Este tipo de relaciones podrá incidir, en distinta medida, en la estructura psicomotriz, en la conducta o en según que aspectos, dependiendo de la orientación o de los fines concretos que caractericen a la metodología utilizada para establecerlas. Estas relaciones, cualquiera que sea la combinación entre los elementos de la ecuación (O-M), podrán poseer distinto carácter dependiendo de cuales sean los sistemas dinamizadores activados o de cuales sean las dimensiones de la estructura psicomotriz afectadas, de tal manera que, tanto por su objetivo, por la simbología o por la naturaleza de los materiales utilizados en la actividad, podrán definirse por la naturaleza, preponderantemente o no, de sus componentes emocionales, afectivos, sociales, cognitivos, simbólicos, motrices, etc. Precisamente, esta potencial diversidad será la que facilite la repercusión de la vivencia y su empleo en el establecimiento o en la reconstrucción de cada uno de los distintos vínculos, nexos o significados posibles en la estructura de la relación.

En cualquier caso, desde nuestro particular punto de vista y en alguna medida como resultado de nuestra experiencia, creemos que hasta ahora, en el desarrollo de la praxis de la metodología de la psicomotricidad se ha primado en exceso la aparición del significado afectivo para lo cual, con seguridad, no ha sido ajeno el tópico que identifica a la Psicomotricidad, casi exclusivamente, con objetivos relacionados con la dimensión afectiva y emocional del individuo.

Reducir la dimensión psíquica o la capacidad motriz a fines o tareas de exclusivo significado afectivo no nos parece acertado sobre todo cuando, al mismo tiempo, para lograrlo, se ignoran otras capacidades como es, por ejemplo, la dimensión cognitiva. Cuando anteriormente intentábamos definir la globalidad reclamábamos un ámbito de acción y de comprensión que considerase al individuo en todas sus dimensiones, como una unidad de acción, y precisamente por eso creemos que el objeto genérico de la Motricidad es la conducta humana. Otra cosa será que la consecución de este objetivo general sea abordable desde distintas estrategias o que convenga plantearle de manera analítica para recomponer o desarrollar cuantos mecanismos intervienen en ella. Lo que en todo caso sería su seña de identidad, lo característico de la metodología de la intervención será que, en cualquier caso, se preserve el carácter holístico tanto para la comprensión de la conducta como en el diseño de las vivencias que constituyen los recursos de la intervención.

b.5. La vivencia como recurso de intervención

La superación del llamado “ejercicio construido”, utilizado por las metodologías propias de la educación física tradicional, fue una de las consecuencias de la revisión conceptual, epistemológica y metodológica que, entre otras alternativas, protagonizó la Psicomotricidad. La paulatina inclusión de otras dimensiones, como puede ser, por ejemplo, el dominio cognitivo o el afectivo entre los intereses de la educación física y la sustitución final del paradigma dualista utilizado hasta entonces por una nueva concepción unitaria se verá perfectamente reflejada en el periplo que supuso la progresiva transición que permitió evolucionar a su metodología desde el uso del movimiento estereotipado hasta la utilización de la vivencia.

La metodología que la actualiza poseerá, como principal característica diferencial, su naturaleza global y, como consecuencia, su atención a elementos pertenecientes a todas las dimensiones del ser humano. En definitiva, su carácter holístico sugeriría la conveniencia de que sus efectos generarán una obligada repercusión en la totalidad de la estructura psicomotriz provocando, en alguna medida, la dinamización de la totalidad de los aparatos motores, cognitivos o anímico-afectivos sobre los que se apoya la conducta humana.

Sin embargo, en sí misma, la simple reivindicación de la vivencia no explicita suficientemente su trascendencia y utilidad. Como ocurre con otros recursos, necesariamente, debe estar adecuada al objetivo que sus efectos pretenden conseguir; los mecanismos que se dinamicen han de estar relacionados directamente con los objetivos a alcanzar, incluso cuando estos no impliquen su modificación o su desarrollo. En consecuencia, la vivencia no puede ser arbitrariamente diseñada o su empleo dejado al albur de una espontaneidad mal entendida.

En la vivencia, por el contrario, cualquiera que sea el ámbito de su ejecución, la situación que la provoque o el proceso de conducta individual o grupal en que se integre, han de considerarse, cuando menos, tres aspectos relevantes:

– La naturaleza de la experiencia que genera y, por tanto, que esta sea “satisfactoria” y eficaz en la consecución de los objetivos pretendidos.

– El control de la repercusión o dinamización que activa su presencia en diversos mecanismos y, en consecuencia, el control de los planos afectados o de los aparatos intervinientes.

– Su significación deberá ser diversa integrando conclusiones de tipo racional, afectivo y simbólico.

Otras propuestas psicomotricistas que también proponen la vivencia como medio y recurso de la intervención la vinculan más a la conciencia entendida como el factor fundamental para alcanzar una noción, dependiendo de cuáles sean los elementos que la nutran, se distinguirá con denominaciones diferentes. Esta selección de materiales en la construcción de una especie de autoconcepto constituirá, para unos, la organización de una determinada estructura y, para otros, el resultado de lo que M. Feldenkrais calificaba de “autoimagen”[26].

La ejecución de la actividad vivencial, con respecto a otros tipos de recursos, mostrará características diferenciales muy claras. Entre las peculiaridades más destacables podríamos señalar las siguientes:

– La vivencia no se desarrolla como resultado de un reflejo o como una conducta simple en que se responde a un estímulo concreto, ni se concibe sólo como un comportamiento capaz de resolver una situación claramente definida. Por el contrario, su desarrollo y desenlace se deberá, en mayor medida, a los efectos de una dinámica en la que se asocian coyunturas de distinto significado.

– Su estructura tampoco responde a una sucesión de fases típicas, reproducida de manera cíclica, circular y cerrada, sino que su desarrollo puede responder a organizaciones diversas y sucesivas compuestas de elementos de distinto signo.

– La vivencia no se ajusta a parámetros temporales concretos sino que su permanencia quedará determinada por la duración de la misma dinámica que constituye su desarrollo y éste por el ritmo con que se sucedan los acontecimientos que lo componen.

– La vivencia, por lo que se refiere a su significación anímico-afectiva, no se define por su carácter neutro. Sin embargo, cualquiera que sea su valor, éste nunca será permanente, inmutable o poseerá el mismo signo para todos los participantes en la práctica de la intervención.

– La vivencia, precisamente por las características anteriores, es de muy difícil previsión lo que, a menudo, dificulta su programación o impide que sea suscitada como resultado de la premeditación. Por tanto, resulta muy difícil prever en el desarrollo práctico de la intervención el como, el cuando y el con qué significación va a producirse la vivencia, lo cual determina que en la metodología vivencial deba ser preponderantemente el carácter no directivo.

– Como advierten Lapierre y Aucouturier, la vivencia responde muy mal a la programación previa y exhaustiva de la sesión que tan frecuentemente fue utilizada en la didáctica analítica. La previsión de que se produzca una vivencia ha de establecerse con un carácter muy flexible y siempre deberá estar sujeta a los condicionantes, a menudo imprevisibles, que pueden imponer cuantas circunstancias intervengan en su desarrollo ya que el gobierno de las variables que median entre el planteamiento de la situación y la respuesta conductual no son controlables en su totalidad.

– Especialmente y como consecuencia de las circunstancias anteriores, mediante la observación del desarrollo de la vivencia, la intervención del psicomotricista se interesará en mayor medida por prever el desarrollo de una posible dinámica en cuya evolución se deberá inhibir o potenciar determinadas posibilidades de conducta.

– Finalmente, la vivencia ha de poseer un carácter sincrético, no analítico, que permite la reorientación de su dinámica, su aprovechamiento como medio para conseguir objetivos diversos o su conclusión mediante respuestas o conductas muy heterogéneas y poco definidas ya que, hasta cierto punto, todas parecen válidas o valiosas para la consecución de fines tan variados como para afectar a la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz.

b.6. Potenciar el carácter espontáneo de la acción

Como la instrucción de destrezas o habilidades concretas no posee utilidad y sentido en la metodología psicomotriz, a menudo, se ha reivindicado la conveniencia de la espontaneidad en sus actividades. A menudo, aludir a esta cualidad de la conducta, si no se define previa y convenientemente, puede inducir a error o plantear al participante un reto que sólo podría resolver mediante la ejecución de “vivencias” sin sentido, ineficaces y carentes de intencionalidad adaptativa. Quienes optan por una suerte de “todo vale” arguyendo el fomento de una creatividad irreflexiva, sin intencionalidad, y suponemos que de origen inconsciente, casi nunca explican convincentemente y con el mínimo rigor exigible el funcionamiento de aquellos mecanismos que posibilitan la ejecución de estas conductas.

Cualquiera que sea el modelo psicológico desde el que se analice la conducta humana, la espontaneidad, o si se quiere, la creatividad espontánea, nunca debe identificarse con una especie de inspiración inmediata, misteriosa, sin origen en ningún mecanismo o estructura psicomotriz y que, como consecuencia, escapará a cualquier tipo de esquematización expositiva. Sea cual fuere el sistema psicológico sobre el que sustentemos el modelo de conducta utilizado para justificar la metodología, ésta siempre será el resultado de un complejo funcional al que, en todo caso, estarán referidos los objetivos de la intervención.

Nosotros, pensamos que la espontaneidad y también ciertas manifestaciones de la creatividad se basan en la adquisición previa de formatos sensorio-motores que, una vez interiorizados se emiten de forma más o menos automática permitiendo así su complementación mediante una modularización de la respuesta que se realizará en función de distintas variables, informaciones, aptitudes del individuo, intenciones, motivaciones o resultados y efectos de la misma conducta.

Esta interiorización y la adquisición de la capacidad representativa es la que completa, en opinión de Le Boulch, la aptitud del individuo para ajustar su conducta y, de acuerdo con otras teorías, su modularización. Esta labilidad conductual es una de las características favorecedoras de la capacidad plástica del ser humano y, como consecuencia, de su eficiencia adaptativa. Incluso metodologías de carácter tan instrumentales como es la Psicocinética resuelven este aspecto recurriendo a lo que Le Boulch denomina “ejercicio problema” cuyo fin principal nunca es el logro de un resultado concreto, la emisión de una conducta lo más ajustada al modelo que sea posible, al estereotipo, sino que son los efectos que genera el proceso necesario para emitir la respuesta. Lo importante será, en todo caso, la organización de la conducta y el abordaje de la personalidad a través de la reiteración de aquellos procesos que se describen como esquemas de conducta, la dinamización de cuantos mecanismos que integran estos esquemas y, como resultado, la optimización de su funcionamiento.

 

b.7. La creatividad como objetivo y como criterio de acción

En la metodología psicomotricista y en otras disciplinas relacionadas con la motricidad, la noción de creatividad también ha recibido un tratamiento frecuentemente inoportuno y ajeno a un mínimo rigor en su comprensión conceptual. En muchos casos ha servido como coartada necesaria para justificar cualquier ocurrencia, en otros, como argumento para disimular una escasa capacitación técnica y, en demasiadas ocasiones, como recurso con el que satisfacer un afán de originalidad metodológica decidido sin la imprescindible fundamentación teórica.

En nuestra opinión, la creatividad es un proceso complejo y que, por eso mismo, admite muchas interpretaciones. Guiiford, cuando lo analiza, le relaciona con la intervención de la inteligencia y con sus niveles de desarrollo[27]. Otros estudiosos del tema, como Landau, enfatizaron los aspectos relacionados con la capacidad de establecer nuevas relaciones entre experiencias y, como consecuencia, en el construcción de nuevos esquemas, ideas, conceptos, respuestas, gestos o conductas[28]. Más recientemente, Menchén, desde una óptica educativa, aludía a la capacidad necesaria para percibir la realidad existencial de manera peculiar, original, singular, mediante el uso de nuevos valores o como consecuencia del descubrimiento de significados inéditos[29].

En otros casos se ha querido relacionar la creatividad, e incluso identificarla, con la concreción de un impulso intencional originado por la búsqueda de nuevas metas adaptativamente más eficaces, lo que representaría una descripción muy próxima a lo que habitualmente se ha denominado “plasticidad”. Desde la perspectiva específica de la Motricidad, López Tejada la describe como “la capacidad humana que permite al individuo realizar innovaciones valiosas y resolver innovadoramente problemas de carácter motor”[30].

En resumen, en un concepto genérico de creatividad destaca el carácter innovador como condición indispensable que ha de estar presente en algunos procesos fundamentales: la percepción de la situación, el establecimiento de relaciones entre elementos y el diseño y ejecución de la respuesta o conducta motriz. Cualquiera de estos aspectos nos parecen importantes habida cuenta de que todos integran el principal objeto de estudio de la Motricidad que es la conducta motriz. En la actualidad parece más prudente y acertado concebir la creatividad como un proceso que como una misteriosa capacidad de etiología desconocida y de inasequible control.

Siendo así es posible entender su estructura interna y, como consecuencia, idear una estrategia que permita intervenir e ella de forma eficaz. Como objetivo genérico de la intervención admite la identificación con otros objetivos específicos cuya consecución permite la optimización del funcionamiento del proceso creativo. Guilford, para identificarlos propone un “modelo tridimensional” en el que destaca cinco fases[31]: percepción de problema, formulación del problema, búsqueda de ideas, valoración de ideas y realización de ideas.

La experiencia, en gran parte, es el factor fundamental para adquirir los engramas imprescindibles para, después, mediante operaciones de modularización en la ejecución de los formatos motores, producir unas conductas escasamente estereotipadas. Este proceso conductual, en opinión de analistas como Mechén, se ajustaría a un modelo que denomina “IOE” y en el que distingue tres indicadores de la creatividad[32]:

– La imaginación, que estaría en función de la “flexibilidad para relacionar vivencias y experiencias”[33].

– La originalidad o “modo personal de elaborar los contenidos del pensamiento”[34].

La expresividad, cuyos contenidos muchos relacionan con las sensaciones, los sentimientos y las emociones pero que, a nosotros, nos parece que también han de contemplarse aquellos aspectos propios de la calidad de la ejecución de la conducta.

Cárdenas y Torre, analizando estas aportaciones, proponen ampliar estos indicadores con la inclusión de otros como son: la flexibilidad, la fluidez y la espontaneidad[35]:

– La flexibilidad, o tendencia opuesta al automatismo y al estereotipo que dificulta la modificación del comportamiento o las perspectivas desde las que se realiza la percepción.

– La fluidez amplía la capacidad para emitir conductas motrices variables lo que permite a la conducta una mayor potencialidad adaptativa y de resolución de problemas.

– La espontaneidad, para Menchén, se refiere al “carácter propio de los actos naturales realizados sin esfuerzo y sin la indicación de otros”[36] lo cual no quiere decir que la producción de conducta deba concluirse de manera aleatoria. Poseer esta cualidad solo es posible cuando el individuo dispone de materiales (formatos motores) suficientes y, además, es capaz de variar el resto de los elementos que lo completan, variantes de modularización, motivación, etc.

 

b.8. Prever el papel de la función de estimulación o de inducción a la acción

Sea en el ámbito educativo, en el del acondicionamiento físico o en cualquier otro, uno de los permanentes objetos de investigación en la metodología tradicional y analítica siempre se refirió a lo que algunos han identificado con el “principio de los estímulos”. Dependiendo de cual sea el carácter de la conducta o los elementos sobre los que se pretenda actuar el estímulo que la desencadene deberá de distinta naturaleza.

Esta acción de estimulación no puede resolverse de manera aleatoria sino que la información ha de revestirse de determinadas características de las que depende su idoneidad, su eficacia y sus efectos. En resumen, cualquier situación, cualquier ejercicio problema o cualquier vivencia se ha de ajustar a una estructura dinámica que se desencadena como consecuencia de la presencia de una estimulación. Dicho de otra manera, el esquema sensorio-motor que proponemos como referente principal de cualquier estrategia psicomotriz, finalmente, se concreta en un problema que requiere una solución adaptativa y, por tanto, como ocurre en cualquier otra situación problemática, necesita, como mínimo, de una información, de unos datos que permitan, por una parte, su comprensión y, por otra, arbitrar o elegir alguna de las posibles soluciones.

 

b.9. Prever la activación en función de los dominios y de los mecanismos que integran el esquema conductual o que dinamizan la conducta

Sólo desde la identificación y dinamización de estos sistemas funcionales o del desarrollo de estas aptitudes mediante el movimiento, puede abordarse una intervención que pretenda la construcción o la modificación de la conducta. Dicho de otra manera, únicamente desde el entendimiento exhaustivo de su proceso funcional pueden ensayarse las intervenciones que tengan por objeto alguna forma de condicionamiento conductual. El reconocimiento de los mecanismos responsables de la dinamización del comportamiento es un aspecto fundamental que condiciona la eficacia de los recursos metodológicos. Como vimos al analizar el papel que desempeña el umbral de la estimulación, es necesaria la identificación más exacta posible de estos mecanismos para que la eficacia de la actividad y la repercusión de la vivencia sea más eficaz.

Ni para todos los objetivos ni en todos los posibles ámbitos de intervención debe recurrirse a los mismos elementos motivacionales y tampoco, por idénticas razones, debe fomentarse la dinamización de los mismos mecanismos o las distintas estructuras sobre las que estos inciden. De igual manera, la selección de un objetivo concreto o la misma consideración global de la conducta y de la estructura psicomotriz, a menudo, exigen la focalización de la intervención sobre un mecanismo concreto o sobre un aspecto en particular.

Nosotros con esta noción queremos identificar un aspecto más genérico y nuclear que, de alguna manera, supera los ejemplos anteriores. Cuando nos referimos a los mecanismos dinamizadores no pretendemos coincidir con otras nociones tan concretas como son la motivación o la estimulación sino que intentamos describir un aspecto, quizá más ambiguo, pero que creemos determinante para dar sentido a la conducta.

Cada uno de los ámbitos donde es posible la aplicación de una metodología de inspiración psicomotricista para diseñar una estrategia de intervención específica poseen unas características que singularizan a los sujetos a los que se les aplica, que requieren la consecución de unos objetivos diferenciados y, sobre todo, identifican una contextualización muy concreta que se define por unas coyunturas, unos elementos, unos intereses, unas sinergias existenciales peculiares y, como consecuencia, de todas estos factores, por unos intereses muy concretos.

Todas estas circunstancias bosquejan una suerte de lógica que da sentido a la coyuntura general en la que se ha de ubicar la praxis de la intervención. Conseguir la activación de los mecanismos dinamizadores de la conducta más adecuados para cada objetivo, en cada momento, será un aspecto fundamental para diseñar con acierto cualquier actividad o recurso psicomotriz. La tercera edad, las poblaciones especiales, la actividad terapéutica o la enseñanza preescolar, por ejemplo, se definen en contextos absolutamente diferenciados en donde lo que sirve como elemento catalizador de una dinámica puede ser más o menos eficaz dependiendo en que ámbito se aplique. Esta eficacia vendrá determinada por la existencia de una suerte de sintonía entre el mecanismo elegido y un contexto que suele estar definido, en cada caso, por numerosas circunstancias y por los elementos más diversos.

 

b.10. Efectuar una adecuación evolutiva de la intervención

La posibilidad de utilizar una metodología de inspiración psicomotricista en todas las etapas evolutivas impone una revisión que proporcione criterios solventes para adecuar su aplicación a los diversos aspectos diferenciales de cada una de ellas.

Para favorecer el desarrollo de las aptitudes o la maduración de las estructuras psicomotrices del individuo, para reconstruir las relaciones establecidas erróneamente, para mantener el optimo nivel funcional de estas estructuras o para suscitar dinámicas capaces de organizar formatos de conducta eficaces con los que afrontar nuevas situaciones adaptativas, el factor evolutivo se convierte en un referente obligado para orientar el diseño de la estrategia de la intervención. Si intentamos resumir los principales aspectos en los que esta circunstancia influye podríamos destacar los siguientes:

– La selección de objetivos adecuados a las necesidades de cada etapa, de tal manera que tanto la motivación como los mecanismos del individuo que deben ser activados respondan a una demanda endógena. Estos objetivos podrán estar matizados o complementados por aquellos otros propios del ámbito donde se desarrolle la intervención y que, en muchos casos, serán de procedencia somato-exógena al individuo.

– El tratamiento específico de muchos de estos objetivos que, dependiendo de la etapa evolutiva en que se encuentre el sujeto, requerirán una consideración singular.

– Aunque inicialmente reivindicamos la utilidad de la metodología desde la motricidad en diversos campos de aplicación, hemos de reconocer que, en cada etapa evolutiva, cada campo cobra una diferente importancia para identificar los ámbitos de intervención desde donde abordar al individuo. Mientras que en las primeras etapas evolutivas el ámbito educativo se convierte en un contexto fundamental, en la tercera edad, serán los campos relacionados con la recreación o la clínica los que demanden con mayor frecuencia unos determinados objetivos.

– Desee un punto de vista metodológico, el momento evolutivo también condiciona, en gran medida, la elección de los elementos que caracterizan cada una de las distintas propuestas de intervención: el estilo que adopte el psicomotricista, los elementos temáticos, simbólicos o formales que cualifican las actividades, los elementos inductores de la acción y el diseño de la actividad o vivencia, por ejemplo.

 

b.11. La interacción

La intervención interactiva que se establece entre los distintos elementos integrantes de la estructura psicomotriz al resolver la ecuación existencial (O-M), para ser acertada, ha de estar en función de la intencionalidad relacional que la inspire. Para la mayoría de las corrientes psicomotricistas, la activación del esquema comportamental ha de tener una repercusión relacional que necesariamente estará prevista y será premeditada.

Nosotros pensamos que cada una de las interacciones relacionales posibles son importantes en distinto grado según cuales sean las circunstancias o los ámbitos donde se desarrolle el proceso de intervención. Por tanto, de manera general, pensamos que, como consecuencia de la intervención y de la dialéctica que por su afecto se establezca en el desarrollo del esquema comportamental, el individuo ha de establecer estas relaciones, en distinto grado y naturaleza, en los tres grandes órdenes a los que se refiere Pierre Vayer: consigo mismo, con el mundo de los objetos y con el mundo de los demás.

Sin embargo, también pensamos que esta identificación no es suficiente sino que, por el contrario, en función de diversas circunstancias como pueden ser, por ejemplo, el ámbito de aplicación o la edad de los participantes, esta relación debe ser prevista de tal manera que se establezca en distintos niveles, con carácter diferenciado y apelando a dimensiones definidas. La relación, para que agote todas sus posibilidades y para que pueda servir de base para la resolución o comprensión de cualquier circunstancia ha de constituirse con materiales diversos y ha de estructurarse apelando a todos los aparatos psicomotrices que después intervienen sucesivamente en las dinámicas adaptativamente eficaces. Por tanto, con independencia de cual sea el grado con que se enfatice cada una de las relaciones que se establezcan en cualquiera de las tres situaciones dialécticas posibles entre los elementos de la ecuación (O-M), han de poseer una naturaleza poliédrica que integre todo tipo de nexos posibles: de carácter cognitivo, motor, afectivo, emocional, simbólico, social, etc.

b.12.Utilización de la experiencia vivida como recurso de intervención

Como ya estudió Jean Piaget, la experiencia de la acción es el principal material para el desarrollo, se encuentra en la base del aprendizaje y es el principal motor de la evolución del hombre y de la especie.

En Motricidad, cualquier procedimiento de intervención intenta aprovechar los efectos de cualquier orden (fisiológico, psicológico, afectivo, cognitivo, etc.) que genera la acción. El método, utilizando el movimiento, procura producir aquellos efectos más adecuados, aprovechar sus consecuencias en un determinado ámbito o almacenarlos para, convertidos en experiencias, codificar la información que contienen y hacerla susceptible de una utilización posterior.

Desde los postulados psicomotricistas, en este proceso experiencial no es indiferente el procedimiento utilizado ni los efectos que puedan producir la acción ni la información que conviene retener de forma organizada experimentalmente. Dependiendo de cual sea la orientación que fundamente la metodología así serán las características, los elementos o los condicionantes que definían la acción. Las corrientes basadas en planteamientos conductistas recurrirán a la reproducción de procesos de aprendizaje que por asociación constituyan o modifique conductas. Los sistemas cognitivistas diseñarán actividades que requieran operaciones derivadas del tratamiento de la información producida mediante conductas que se ajusten al modelo del esquema sensorio-motor. Las versiones humanistas de la Psicología buscan una contextualización más amplia donde el Yo es el centro de un proceso dialéctico entre lo endógeno y lo exógeno.

La mayoría de los autores psicomotricistas apelan a un carácter vivencial de la experiencia como forma más completa y satisfactoria de intervención. Sin embargo, a nosotros nos parece que esta reivindicación puede quedar reducida a una simple muestra de voluntarismo si no se apoya en otros aspectos que la proporcionen la coherencia o la fundamentación necesaria.

Para que la actividad utilizada como recurso de la intervención obtenga la consideración de experiencia vivida es necesario que cumpla una serie de requisitos, a los que ya nos hemos referido con anterioridad cuando analizábamos la noción de vivencia, y que se asuma a una determinada forma de entender las conductas que se desarrollan en las actividades propuestas. Cuando los autores psicomotricistas hacen referencia a la experiencia vivida parecen aludir a una vivencia holística que trascienda el exclusivo significado cognitivo que tradicionalmente parecía interesarles. Por tanto, para muchos de ellos sólo será útil aquella metodología que integre actividades, ejercicios o acciones capaces de proporcionar experiencias de este tipo. Quienes así piensan, afirman que sólo como consecuencia de este tipo de experiencias puede intentarse el abordaje de la estructura psicomotriz o la intervención en sus manifestaciones conductuales tanto si es para modificar su expresión como para reconstruir las capacidades y mecanismos necesarios para emitirla.

Para que una experiencia pueda ser considerada como vivencia ha de ser el resultado de un contexto caracterizado por una serie de factores capaces de proporcionar a la conducta un sentido y un significado muy concreto. La experiencia vivida, por tanto, será el resultado de una imagen compleja compuesta por informaciones de distinto signo que son adquiridas a través de variados cauces, mecanismos o procesos aferentes: sensoriales, afectivos, cognitivos, kinestésicos, cinéticos, etc. La experiencia vivida será aquella que proporciona la vivencia (el aprendizaje, el efecto, la consecuencia, el rastro o el trazo, cualquiera que sea el termino empleado por cada sistema psicológico), producido por una conducta en la que han participado la totalidad de las dimensiones y aparatos integrados en la estructura psicomotriz.

En definitiva, podríamos identificar la naturaleza de la experiencia vivida con aquella que como consecuencia de la acción, de la reproducción conductual del esquema sensorio-motor, consigue una repercusión suficiente y relevante en la totalidad de los aparatos integrantes de la estructura psicomotriz y en la unidad de la persona. “Vivir” una situación exigirá la participación de la estructura psicomotriz en su totalidad, la integración de todas sus áreas de actividad. Como consecuencia, sus efectos, en alguna medida, repercutirán también en todas sus dimensiones, tónica, cognitiva y emocional, posibilitando así su eventual utilización para la consecución de unos objetivos de manera intencional y sistemática en todas ellas. Nosotros, aunque coincidimos con esta forma de entender la práctica metodológica, también consideramos que la alternativa que representa la experiencia vivenciada puede limitar la capacidad de intervención ante determinados objetivos mucho más concretos y funcionales que, en determinadas circunstancias, requieren un tratamiento específico para el que se muestran más eficaces otras soluciones de carácter dirigista e instrumental.

Quizá la lección más importante que de ésta reflexión debamos concluir sea la conveniencia de distinguir la distinta naturaleza que puede caracterizar a cada uno de los objetivos de la intervención psicomotriz pues, dependiendo del sistema psicológico en que fundamentemos su metodología, se seleccionarán los recursos, experiencia vivida o experiencia funcional, o los objetivos con distinto criterio.

 

4.3. Principios y orientaciones técnicas de la intervención

La distinta fundamentación conceptual de que es susceptible la metodología psicomotricista a menudo impone la necesidad de recurrir a diversas alternativas en la elección de aquellos aspectos o principios técnicos que han de caracterizar la práctica de la intervención. Todos ellos califican o determinan la calidad de una experiencia cuyos efectos, además, dependerán de las técnicas empleadas para su diseño y ejecución.

Sin embargo, estas consecuencias no deben ser asumidas como efectos sobrevenidos sobre los que no es posible ejercer un adecuado control. Por el contrario, los criterios para juzgar la calidad de la experiencia han de responder a una intencionalidad que, premeditadamente, decida sus características y, como consecuencia, la repercusión y efectos que deberán generar. Desde mediados del siglo XX, la práctica pedagógica y también la intervención psicomotricista, posiblemente como consecuencia de sus largas e importantes coincidencias en la esfera escolar, han intentado preservar en sus diseños una serie de ideas fundamentales:

– La consideración del momento evolutivo del sujeto de la intervención y de su realidad psicomotriz.

– Fundamentar los recursos metodológicos en la acción.

– Desarrollar la actividad relacional y la interacción sobre la cooperación más que sobre la competición.

– Potenciar el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece el descubrimiento.

– Utilizar en mayor medida el método inductivo que el deductivo.

– Apelar a la espontaneidad en el desarrollo de las propuestas metodológicas.

– Potenciar el juego como fórmula que de resultado a determinados componentes como, por ejemplo, el símbolo.

Estando de acuerdo, en términos generales, con esos principios, tanto por lo que se refiere a la programación como a la dirección de la intervención, creemos que también existen otras orientaciones que caracterizan la metodología de inspiración psicomotricista. Cuantos aspectos regulan estos principios, aunque en distinta medida, deberían estar presentes en cualquier diseño metodológico o de intervención. Para adecuar los recursos técnicos a la práctica y aplicación de la intervención psicomotricista han de tenerse en cuanta, cuando menos, algunas orientaciones que hacen referencia a ciertos aspectos que a nosotros nos parecen fundamentales.

  1. La elección de los recursos técnicos

Si una fundamentación conceptual diversa permite aceptar distintas estrategias metodológicas o la utilización de recursos heterogéneos, parece lógico pensar que estas metodologías también puedan incluir técnicas diversas.

Somos conscientes del sesgo que introduce el empleo del término “técnicas” y del riesgo que supone resaltar en exceso la importancia de la praxis olvidando la necesidad de una fundamentación que proporcione la suficiente coherencia al diseño. Por tanto, creemos que los recursos metodológicos han de ser incluidos en el procedimiento como normas de actuación claramente estructuradas y sistematizadas, que los elementos que la componen hayan sido seleccionados previa e intencionadamente, y, por fin, que posean una eficacia contrastada y suficiente para conseguir aquellos efectos para los que han sido diseñados.

Cualquiera que sean estas técnicas o la utilidad que de su aplicación se pretenda, tanto su diseño funcional como su elección y empleo han de ser coherentes con el sustento teórico que las justifique. La selección de una técnica concreta deberá responder al resultado de un proceso en el que se tomen en consideración diversos aspectos de los que, aquí, en distintos momentos, ya hemos realizado una referencia suficientemente detallada. En términos generales, estos aspectos determinantes para la elección de una técnica, deberían referirse a:

– El fundamento conceptual en que se sustente la metodología.

– El ámbito o campo de aplicación donde se proyecte aplicar.

– Los objetivos que justifiquen la conveniencia de desarrollar este proceso de intervención.

– Y, finalmente, la dimensión o dominios que intervengan en la activación y conclusión de la conducta, de los que la motricidad será un elemento presente de manera permanente.

  1. Elección de los aprendizajes propuestos y de las destrezas utilizadas

En Motricidad, entre las diferentes versiones metodológicas, siempre ha sido motivo de polémica la importancia que representa para la praxis de la intervención el dominio y ejecución de determinadas destrezas o, incluso, que entre los objetivos a alcanzar se incluyan aprendizajes motrices concretos. En algunos casos, como ocurre en el planteamiento psicocinético, su conclusión ha sido formulada con una claridad rotunda cuando propone la exclusión de la mayoría de los procesos de instrucción destinados a la adquisición de estereotipos motores.

Sin embargo, ni siquiera Le Boulch ha sido capaz de resolver definitivamente esta disputa aun formulando su noción de “formato” para justificar la necesidad de incluir ciertas habilidades básicas en su programación. En nuestro criterio, la decisión de emplear determinadas destrezas o habilidades y de incluirlas en la programación debe plantearse como consecuencia de su compatibilidad con los fines y objetivos que se pretenden, en función de las aptitudes necesarias para alcanzarlos o para ejecutar las conductas necesarias para el desarrollo de la praxis metodológica, de los principios técnicos adoptados, de los condicionantes materiales, de las infraestructuras existentes o de los campos de actuación donde se esté desarrollando la intervención.

 

  1. El estilo en la dirección de la intervención

Las múltiples interpretaciones y las diversas aplicaciones de que es susceptible la metodología de la intervención desde la motricidad ha facilitado la proliferación de propuestas claramente diferenciadas entre sí tanto por los objetivos que persiguen como por lo medios que proponen utilizar para alcanzarlos. En la metodología de inspiración psicomotricista, cualquiera que sea su campo de aplicación, se planteó una polémica que, en gran parte, estuvo referida a aquellos aspectos o funciones que definen el rol del director de la intervención. Decidir sobre el criterio fundamental que debería orientar la programación o identificar los rasgos que definieran la actuación del psicomotricista no sólo revistió un notable interés metodológico sino que, también, revelaba aspectos diferenciadores entre la metodología psicomotricista y otros modelos característicos de la educación física tradicional. Por tanto, conviene diferenciar los aspectos que se refieren a la praxis en que se concreta la actuación del psicomotricista de aquellos otros que conciernen a la programación de la intervención.

 

c.1. La actuación del director de la intervención

Los primeros aspectos conciernen especialmente a la manera en que es ejercido el papel del psicomotricista y, por tanto, a como se orienta la dirección de la práctica y a que normas de actuación se ajusta el director de la intervención, cualquiera que sea la denominación que se emplee en cada campo de actuación para definir a este técnico. Sobre este particular se ha centrado gran parte del desarrollo de las nuevas propuestas didácticas efectuadas desde el final del siglo XIX. La polémica parece centrarse en la elección entre dos nociones aparentemente contrapuestas: la “directividad” y la “no directividad”. La predominancia en la programación o en la actuación del psicomotricista de alguna de las dos orientaciones se ha utilizado habitualmente como criterio o indicio para calificar el carácter de una oferta metodológica, para determinar la posibilidad de alcanzar determinados objetivos o para reconocer su naturaleza más o menos instrumental o vivenciado.

El fundamento conceptual en que se basa la metodología, los objetivos que se pretenden, los campos donde se utilice la intervención y los medios de acción, el movimiento en este caso, deberían ser, entre otros, los factores que obligadamente debieran ser considerados. Atendiendo a estas dos directrices metodológicas, J. Le Camus distingue dos grandes formas de entender la metodología y su praxis[37]:

Directividad o metodología instrumental que orientaría sus postulados didácticos, especialmente, hacia la adquisición de habilidades y la comprensión de conceptos. Diseña la intervención desde el establecimiento y la programación de objetivos claramente diferenciados y tanto su praxis como la elección de sus objetivos se desarrollan en estricto cumplimiento de una programación decidida previamente.

No directividad o metodología relacional o vivenciada, donde el referente estructurador fundamental de la praxis es la vivencia y los deseos del sujeto. La estrategia que define este tipo de intervención psicomotriz pretende aprovechar sus deseos para conseguir la adquisición de algún concepto o habilidad, aunque siempre desde el establecimiento de un nexo relacional. Los objetivos, por tanto, no pueden ser establecidos en una programación previa a la sesión sino que han de coincidir con los deseos y necesidades del niño y actualizados en el transcurso del desarrollo práctico de la dinámica de la intervención.

 

c.2. El procedimiento de programación o de toma de decisiones

El segundo aspecto, el modelo de programación utilizado, igualmente será un elemento caracterizador de una oferta metodológica. De cómo se desarrolle la planificación de la intervención podemos concluir uno de los principales rasgos de su orientación y carácter. La posible disyuntiva entre planificar previamente, o no, el proceso de intervención permite diversas posibilidades que facilitan su mejor adecuación al contexto donde ha de ser desarrollado.

Sin menospreciar el papel que desempeña el psicomotricista en la relación docente o en la intervención terapéutica, nos parece imprescindible identificar, como factor diferencial, el tipo de actividades que se emplean para diseñar la estrategia metodológica. Puesto que las actividades o ejercicios que se realizan han estar forzosamente en relación coherente con los fines que se pretenden nos parece que su consideración como factor diferencial de la metodología de la intervención ha de ser ineludible. En definitiva, en este aspecto también podríamos distinguir dos polos contrapuestos entre los que ubicar, en cada caso, la praxis de la intervención que convenga:

– Uno de los polos estaría definido por el carácter instrumental de las actividades. Se pretenderá, por consiguiente, el desarrollo de determinados comportamientos psicomotores así como de las aptitudes necesarias para que este tipo de rendimientos adquieran la mayor eficacia en su aplicación a los distintos aprendizajes. Las praxias utilizadas serán, sobre todo, de carácter transitivo.

– El otro polo se situaría alrededor de la vivencia, entendiendo ésta como una experiencia compleja y con repercusión en los distintos niveles y planos de la naturaleza humana. Su fin, en consecuencia, se centraría en proporcionar aquellas experiencias psicomotoras que le permitan deducir unos datos que serían más propios de la relación que de la instrumentalidad. La expresión, la comunicación y la empatía serán los materiales con los que se construirán las praxias expresivas y simbólicas a las que fundamentalmente se recurrirá en las actividades de este tipo de metodología.

 

  1. Otros factores de la intervención

Como resulta fácil de adivinar, si el procedimiento de intervención se fundamenta en el empleo de los efectos que proporciona la resolución de situaciones, cualquier elemento o factor que la integre hará sentir su influencia en los resultados. Por otra parte, el carácter subjetivo que impone la vivencia aun proporciona más importancia a su presencia que ya no puede ser interpretada de una única manera sino que, para cada participante, estará investida de significaciones diferentes.

Cada una de las versiones del método psicomotricista otorga a estos factores una importancia diferente y realiza un uso de ellos también diferenciado. Quizá por eso no convenga detenernos en exceso en su análisis ya que, en nuestro criterio, los factores solo revisten aquella importancia, poseen aquel significado que en cada caso les proporciona la metodología que los utiliza. Por tanto, solo sería conveniente abordar el análisis de estos factores una vez que la contextualización teórica y técnica de la metodología estuviera previamente establecida.

En nuestro modelo otorgamos una especial relevancia a la composición del grupo de participantes a los materiales que se utilicen y al espacio de trabajo o infraestructuras específicas[38].

Sin duda existen otras muchas más circunstancias (recursos materiales, infraestructuras e instalaciones, etc.) que es necesario tener en cuanta aunque, aquí, dudamos de la utilidad de hacer un catálogo exhaustivo que, después, la práctica, en cada caso concreto, distorsiona u otorga significaciones distintas. Lo verdaderamente importante es que el psicomotricista conozca la existencia de estas variables y su incidencia en el desarrollo y eficacia de la sesión, después, la reflexión sobre la práctica le evidenciará la relativa trascendencia que, en cada momento, adquieren ya sea por la interpretación que de ellos realicen los participantes en cada etapa evolutiva o proceso de intervención como por la valoración y uso que de ellos, intencionalmente, realice él mismo.

 

  1. Esquema de intervención

La perspectiva metodológica que proponemos se desarrolla desde el esquema expuesto anteriormente compuesto por el Yo, el Mundo y la acción. La intervención que en él propongamos pretenderá conseguir más eficazmente su solución, potenciar y hacer más funcionales sus mecanismos y desarrollar más adecuadamente los elementos que califican la ejecución de la conducta. Algunos autores, como P. Vayer[39], han intentado esquematizar la descripción del medio distinguiendo, como elementos integrantes fundamentales, al mundo de los objetos y al mundo de los demás. El domino de los objetos o la relación que con ellos se establezca requiere de unas cualidades de las que dependerá su resultado y el éxito adaptativo conseguido mediante la acción. De igual manera, la relación con los demás, la solución de los problemas extrapersonales exigirá unas capacidades muy concretas.

La solución del problema adaptativo, tal y como la hemos planteado, siempre generará el establecimiento de un determinado tipo de relación la cual, dependiendo cual sea su naturaleza o los fines que la orientan, se llevará a la práctica mediante una determinada acción, un movimiento o una conducta, cualquiera que sea la denominación que elijamos para designar la respuesta emitida por el organismo ante un estímulo. En consecuencia, aun podríamos identificar un cuarto elemento en el esquema inicial: la relación o relaciones que entre los dos miembros de la ecuación (O-M) se establecen. Resolver el problema descrito por este esquema requiere, por tanto, conocer el valor de todos sus elementos constitutivos: Organismo (O), Medio (M), Acción o respuesta y la calidad de la relación que, a modo de nexo, las permite interactuar.

 

  1. El organismo

Su específico entendimiento requiere la elaboración de determinados constructos que podrían ser identificados dentro del concepto genérico de autopercepción. Este autoconocimiento será el resultado de sumar diversas nociones como son la estructura psicomotriz, el esquema corporal, la imagen corporal, el autoconcepto, la autoestima, el precepto de sí mismo, la autoaceptación, etc. Como resultado inmediato de esta autopercepción, se determinará, en gran parte, el grado de disponibilidad con que cuenta el individuo para diseñar y ejecutar su conducta o respuesta adaptativa.

 

  1. El medio

El conocimiento del medio de los objetos necesita del desarrollo de determinadas capacidades con las que acceder a una percepción de distinta calidad que, en gran parte, condicionará las relaciones del sujeto con el objeto, su significación subjetiva, la destreza y la eficacia en su uso. Autores como André Lapierre y Bernard Aucouturier consideran la necesidad de incluir como objetivo específico de la intervención psicomotriz este conocimiento al que dan una relevancia singular a través de la adquisición de aquellas nociones cognitivas necesarias para su mejor percepción[40]: los contrastes y los matices con los que ordenan sus cualidades básicas y, como consecuencia, su comprensión y dominio.

El conocimiento de los demás, considerando todas sus posibles implicaciones (cognitivas, afectivas, emocionales o sociales) requiere de dos elementos principales para su acertado establecimiento y para su más eficaz solución. De una parte es necesaria una base emocional que de significado y oriente básicamente estas relaciones o empatía; y, en segundo lugar, un mecanismo que facilite el establecimiento de esta relación y su expresión mediante conductas comunicativas. El lenguaje corporal y las técnicas de expresión corporal harán posible la solución de esta relación adaptativa.

 

  1. La acción

Llamémosle movimiento, acción o conducta, en todos los casos nos referimos a la respuesta conductual que genera el individuo para resolver el problema homeostático y adaptativo. Desde el punto de vista de la intervención psicomotriz, las manifestaciones motrices de la conducta constituyen el principal soporte de la praxis metodológica pues, en definitiva, lo que se pretende con ella no es otra cosa que aprovechar los efectos que su ejecución, en las distintas áreas de actividad, puede proporcionar en cada una de las dimensiones de la estructura psicomotriz.

La metodología de la intervención a través de la motricidad, de manera intencional, finalmente, persigue dos fines principales:

– La producción de determinadas experiencias, la ejecución de conductas definidas por rasgos concretos y características controladas, cuyos efectos se creen previsibles o cuya observación proporciona información sobre la dinámica de la estructura psicomotriz

– La construcción de un repertorio conductual que permita, una vez interiorizado, a través de su correspondiente modularización, la más eficaz producción de aquellos formatos más adecuados a la concreción situacional que ha de resolverse de forma adaptativa.

 

  1. La relación

La solución práxica modulada que el sujeto emite como respuesta adaptativa ante una determinada situación a menudo dependerá de cual sea el significado que califique la relación que se establece entre el organismo y el medio. En consecuencia, como resultado de esta significación que determina a su vez el signo de la relación, así varía la respuesta del individuo ante una determinada situación.

Para la intervención psicomotriz, por tanto, será de capital importancia el conocimiento de los procesos que genera esta información dando valor y carácter a la relación por dos razones principales: primero, para diseñar actividades desde una determinada intencionalidad o con un propósito concreto y, en segundo lugar, para interpretar la conducta y entender los efectos que la experiencia práxica puede suponer para el individuo sujeto de la intervención.

En unas ocasiones este conocimiento será el origen de una reacción conductual y, en otras, la respuesta se convertirá en un medio capaz de proporcionar un conocimiento mucho más preciso y exacto de los elementos del esquema y de la relación que entre ambos se establezca.

En definitiva, este esquema contiene todo un entramado relacional entre los elementos que lo componen que se manifiesta en planos diferentes: motor, cognitivo, afectivo, emocional, simbólico y social. Mantener, establecer o modificar estas relaciones son el objeto inmediato de la conducta pues, de cómo se definan y de cómo se resuelvan dependerá la intención que guíe la conducta y, como consecuencia, su éxito adaptativo y su calidad homeostática. La disponibilidad se concreta en contacto con la realidad y, en gran parte, determina la posibilidad de la conducta repercutiendo en la definición de la personalidad del sujeto.

 

Esquema de intervención.

  1. Identificación de objetivos para una taxonomía de la intervención

No puede eludirse la formulación de los objetivos que deben interesar a la Motricidad y que, en consecuencia, requieren de una metodología adecuada para optimizar el proceso. Tampoco tendría mucho sentido la propuesta de un modelo metodológico si no estuviera inspirada por la previsión de estos objetivos. Sin embargo, si hemos de atenernos a un planteamiento genérico, donde no se especifica el campo de actuación, será muy difícil concretarlos de manera exhaustiva. Cualquier propuesta que aquí expongamos deberá ser adaptada no solo al momento evolutivo o a la circunstancia personal del sujeto sino, sobre todo, al campo de actuación de que se trate.

La elección de la conducta como referente fundamental y como objeto de estudio característico de la Motricidad requiere una revisión de los objetivos susceptibles de orientar el diseño y el desarrollo de la intervención

Si, por ejemplo, analizamos la ya clásica propuesta que Anita Harrow desarrolla en su “Taxonomía del ámbito psicomotror”[41] podremos comprobar que su clasificación está orientada por dos influencias simultáneas. Por una parte, la clara influencia de determinadas ciencias biológicas como son la fisiología y la neurología y, por otra, por su entendimiento del movimiento como el resultado funcional de un cuerpo concebido como un instrumento.

Estas dos perspectivas las fundamenta desde un planteamiento conductista y, en consecuencia, dando una especial importancia a la adquisición de destrezas y habilidades motrices. Desde esta orientación selecciona el movimiento como la “clave de la vida” existente en la totalidad de las manifestaciones vitales y cuya ejecución exige de la “coordinación de los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor” con lo que, de forma clara, no identifica lo psicomotor con el concepto global y unitario que debería cualificarle sino que parece que solo sustituye la tradicional capacidad motriz, propia del paradigma dualista, por la denominación de psicomotor negándola, al mismo tiempo, un carácter o componente cognitivo o afectivo.

Como consecuencia de este planteamiento y coherentemente con él, Harrow circunscribe la intervención a aquellas estrategias necesarias para dotar al individuo de las capacidades físicas básicas necesarias para ejecutar un movimiento y de aquellas otras que, a partir del reflejo, permiten la adquisición de movimientos más o menos complejos coordinados y automatizados. Para conseguir estos objetivos señala seis niveles fundamentales en los que diversifica y analiza los componentes de su taxonomía: movimientos reflejos, movimientos fundamentales, aptitudes perceptivas, aptitudes físicas, movimientos adquiridos e intercontactos expresivos.

Desde nuestra perspectiva esta clasificación simplifica excesivamente el concepto que de conducta hemos adoptado. Nosotros creemos que la intervención ha de abordar sus objetivos desde un conocimiento más exhaustivo del complejo que supone la conducta y, en consecuencia, han de aspirar a lograr una repercusión en la totalidad de sus elementos, de sus ámbitos, de sus dimensiones y de su estructura.

Si como hemos dicho, los ámbitos de intervención se han de referir a los elementos fundamentales que componen la ecuación (O-M) y que nosotros hemos identificado con la autopercepción y la organización conductual. En nuestra propuesta, además de atender estos ámbitos como referentes fundamentales y prioritarios, también tenemos en cuenta otros aspectos complementarios.

  1. Construcción de la autopercepción:
  2. Conocimiento de sí mismo:

1.1. Percepción de información:

1.1.1. Propioceptiva

1.1.2. Cinestésica

1.1.3. Interoceptiva

  1. Esquema corporal:

2.1. Conocimiento topológico y morfológico:

2.1.1. Segmentario

2.1.2. Global

2.1.3. Cualitativo: dimensiones, peso, etc.

2.2. Conocimiento funcional:

2.2.1. Localización articular

2.2.2. Flexibilidad articular

2.2.3. Amplitud de desplazamiento

2.2.4. Cualidades físicas básicas: fuerza, flexibilidad, potencia, velocidad

2.3. Orientación lateral:

2.3.1. Identificación de hemicuerpos

2.3.2. Definición lateral

2.4. Identificación de cinturas y ejes

2.5. Coordinación de los distintos segmentos corporales y de sus ejes principales.

2.6. Control de las pulsiones, de las emociones y de los mecanismos de inhibición de la conducta y especialmente aquellos relacionados con la respiración

2.7. Control de la función sinérgica: contracción y relajación muscular

  1. Imagen del cuerpo:

3.1. Imagen operatoria

3.2. Imagen anticipatoria

3.3. Autoestima: Valores

3.4. Autoconcepto

  1. Autoaceptación: Disponibilidad

 

  1. Organización dinámica y conductual:
  2. Capacidades y aptitudes:

1.1. Físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y coordinación)

1.2. Psicomotrices:

1.2.1. Motrices de base:

1.2.1.1. Postura o actitud

1.2.1.2. Equilibrio

1.2.1.3. Coordinación

1.2.2. Neuromotrices:

1.2.2.1. Lateralidad:

1.2.2.2. Control tónico

1.2.2.3. Eliminación de movimientos parásitos

1.2.3. Perceptivo-motrices:

1.2.3.1. Percepción espacial

1.2.3.2. Percepción espacial

1.2.3.3. Organización espacio-temporal

  1. Organización del esquema sensorio-motor:

2.1. Percepción sensorial

2.2. Diseño del formato motor

2.3. Modularización de la ejecución

  1. Destrezas y habilidades básicas:

3.1. Acciones motrices y transitivas: correr, golpear, coger, empujar, cuadrupedia, etc.

3.2. Lenguaje corporal:

3.2.1. Lenguaje del cuerpo:

3.2.1.1. Control de pulsiones

3.2.1.2. Control de reacciones emocionales

3.2.1.3. Identificación de la manifestación emocional: propia y en los demás

3.2.1.4. Reconocimiento de la información interoceptiva

3.2.2. Lenguaje con el cuerpo:

3.2.2.1. Ritos de socialización: gestemas

3.2.2.2. Expresión de emociones

  1. La relación:
  2. Con el mundo de los objetos:

1.1. Búsqueda del objeto

1.2. Apropiación del objeto

1.3. Utilización del objeto:

1.3.1. Conductas transitivas

1.3.2. Conductas expresivas:

1.3.2.1. Simbólicas

1.3.2.2. Comunicativas

1.3.2.3. Como medio de socialización

1.3.2.4. Como mediador de comunicación

1.3.2.5. Como elemento transicional

  1. Con el mundo de los demás:

2.1. Reconocimiento e interpretación de los fenómenos afectivo-emocionales: propios y de los demás

2.2. Expresión de las emociones

2.3. Control emocional

2.4. Organización grupal y distribución de roles

2.5. Ritos de socialización

  1. Consigo mismo:

3.1. Imagen corporal

3.2. Autoaceptación: Disponibilidad

3.3. Autoconcepto: Identificación de elementos calificativos

3.4. Autoestima: Identificación y selección de valores

3.5. Reconocimiento de los fenómenos afectivo-emocionales

3.6. Control de las emociones

3.7. Expresión de las emociones

 

  1. Construcción del Yo corporal y organización y actualización de la estructura psicomotriz:
  2. Organización funcional
  3. Dimensiones o dominios:

2.1. Dimensión tónico-motriz:

2.1.1. Control de la función contráctil y de relajación

2.1.2. Control de las pulsiones primarias

2.1.3. Control de la respiración

2.2. Dimensión cognitiva:

2.2.1. Percepción:

2.2.1.1. Organización del engrama sensorial: Información interoceptiva

2.2.1.2. Organización del engrama sensorial: Información exteroceptiva

2.2.2. Atención

2.2.3. Memoria motriz: Formato motor

2.2.4. Representación enactiva: Engrama motor

2.2.5. Pensamiento motor

2.3. Dimensión afectiva-emocional:

2.3.1. Elaboración del esquema emocional

2.3.2. Identificación de reacciones emocionales

2.3.3. Control afectivo

2.4. Dimensión social:

2.4.1. Identificación de valores

2.4.2. Transmisión de valores

2.4.3. Lenguaje corporal

2.4.4. Aceptación del otro

2.5. Dimensión simbólico-fantasmática: Imagen del cuerpo

  1. Asimilación de la experiencia: Uso de la vivenciación

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Seisdedos Benito, Antonio: “Reflexiones sobre la educación psicomotriz”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 136, (1988), pp. 497-502.

Vayer, P.: El niño frente al mundo, Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1977.

Vayer, P.: El equilibrio corporal, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1982.

Vayer, P.: El diálogo corporal, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1984.

 

José Luis Pastor Pradillo. Universidad de Alcalá

C/ Madrid, 1, 19001. Guadalajara

Tfn. 949.209803

E-mail: tote.pastor@uah.es

 

[1] Pastor Pradillo, J.L.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.

[2] Pastor Pradillo, José Luis: “El comportamiento motor como superación de una controversia conceptual”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 198-199, (abril-septiembre, 2004), pp. 307-332.

[3] Le Boulch, J.: op. cit, p. 50.

[4] Pastor Pradillo, J.L.: Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá, 1994.

[5] Pastor Pradillo, J.L.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.

[6] Alexander, Gerda: La eutonía, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p. 36.

[7] J.P. Guilford la describe como “una producción divergente en oposición a la conclusión convergente o deductiva (resultado contenido en las premisas”. (Cfr., Guilford, J.P.: The nature of human intelligence, New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1967. Cit. por Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976, p. 182).

[8] Este concepto sería equivalente al que Le Boulch, inspirandose en J. Piaget, denomina “internalización”.

[9] Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 117.

[10] Molina M. de Costallat, D.: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed. Losada, 1984.

[11] Pastor Pradillo, J.L.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002; Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá, 1994.

[12] Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001.

[13] Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976.

[14] Dienelt, K.: Antropología pedagógica, Madrid, Ed. Aguilar, 1980.

[15] Laín Entralgo, P.: El cuerpo humano. Teoría actual, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1989.

[16] Le Boulch, J.: Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética, Barcelona, Paidós, 1992.

[17] Vayer, P.: El equilibrio corporal, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1982.

[18] Utilizamos el término “Educación Física” en su acepción tradicional y genérica. Estamos convencidos del sentido restrictivo que actualmente posee el sustantivo “educación” y quizá por eso deberíamos utilizar otro término más apropiado. A nosotros la nueva denominación de “Ciencias de la Actividad Física y del Deporte” no nos parece acertada por lo que sugerimos que aquí se interprete el término Educación Física como sinónimo de Motricidad.

[19] Vid., Pastor Pradillo, José Luis: “El comportamiento motor como superación de una controversia conceptual”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 198-199, (abril-septiembre, 2004), pp. 307-332.

[20] Vid. Pastor Pradillo, José Luis: Vigencia y actualización del concepto de Psicomotricidad en el ámbito escolar, en … Actas del V Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE), Palma de Mallorca, Universidad de las Islas Baleares, (edición en CD-ROM), 2005.

[21] Vid. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.

[22] Fundación ICSE (Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación): Especialista en Técnicas de Expresión y Psicomotricidad, Madrid, 1993-94.

[23] Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 25.

[24] Cfr., Feuerstein, P.: Pedagogía de la médiatión, Lyon, Ed. Chronique Sociales, 1992.

[25] Le Boulch, Jean: El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1997, p. 21.

[26] Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Barcelona, Ed. Paidós, 1997, p. 19.

[27] Guillford, J.P.: “Creatividad: restrospectiva y prospectiva”, Innovación creadora, nº 1, (1976), pp. 9-12.

[28] Landau, E.: El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Barcelona, Herder, 1987.

[29] Mechén, F.: Descubrir la creatividad: Desaparecer para volver a aprender, Madrid, Pirámide, 1998.

[30] López Tejada, A.: “La creatividad en las actividades motrices”, Apunts. Educación Física y deportes, nº 20-28, (2005), p. 23. Citado por Cárdenas Vélez, David y Torre Ramos, Elisa: El desarrollo de la creatividad en el deporte, en … Fcº. Javier Giénes Fuentes-Guerra y otros (eds.): Educar a través del deporte, Huelva, Universidad de Huelva, 2005, p. 61.

[31] Guillford, J.P.: La creatividad, en Beaudot, A.: La creatividad, Madrid, Narcea, 1980, pp. 19-34.

[32] Mechén, F.: op. cit.

[33] Ibid., p. 35.

[34] Ibid., p. 46.

[35] Cárdenas, D. y Torre, E.: op. cit., p. 70.

[36] Menchén, F.: op. cit., p. 89

[37] Le Camus, Jean: “Les practiques psychomotrices en 1981: l’heure du renouvellement et de le diversification”, Balletin de le Société francaise d’éducation et de reéducation psychomotrice, nº 52, (1981), pp. 14-20.

[38] Pastor Pradillo, José Luis: Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1994.

[39] Vayer, P.: El niño frente al mundo, Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1977.

 

[40] Lapierre, A. y Aucouturier, B.: Asociaciones de Contrastes. Estructuras rítmicas, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1983.

[41] Harrow, A.: Taxonomía del ámbito psicomotror, Alcoy, Ed. Marfil, 1978, pp. 7-8.

 

 

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