CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LA CULTURA DEL MOVIMIENTO

Prof. Dr. Manuel Vizuete Carrizosa
Maestro de Enseñanza Primaria – Licenciado en Educación Física – Licenciado en Geografía e Historia – Doctor en Historia Contemporánea. Catedrático de Universidad. Líneas de Investigación: Didáctica de la Educación Física. Producción Materiales Didácticos. Historia, Política y Filosofía del Deporte. Formación del Profesorado. Fundador de La European Union Physical Education Associations (EUPEA) Comité de Expertos del Consejo de Europa. Coordinador del Foro Hispanomexicano de la Educación Física y el Deporte.

CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LA CULTURA DEL MOVIMIENTO

Prf. Dr. Manuel Vizuete Carrizosa

 Catedrático de Universidad – España

mvizuete59@gmail.com

Introducción.

No sé, exactamente, en qué momento perdimos el norte en reconocer el valor de la educación del cuerpo para la actividad física y la participación en la Cultura del Movimiento como algo esencial para sobrevivir. Probablemente tiene que ver con la propia construcción de la cultura occidental, desde el momento en que el cuerpo culpable cristiano, se sobrepuso al cuerpo dionisiaco yy greco-latino mediterráneo, en este sentido, el Edicto de Milán de Constantino Edictum Mediolanense, que supuso, en la práctica, la hegemonía del cristianismo y la consagración del dualismo filosófico que dividía lo existente y, por ende, al ser humano en espíritu y materia, valorando esta última sobre el cuerpo. Esta forma de entender el cuerpo como culpable y fuente del pecado, levó a los teóricos medievales, no solo los cristianos, sino también musulmanes y orientales, a considerar un axioma bastante curioso. Si el ser humano es espíritu y materia, en la medida en que se empequeñezca la parte material, dejará mayor espacio para la parte espiritual en ese todo que es el ser humano. La negación del cuerpo y la desaparición visual del mismo en los contextos sociales, a través de la historia y aún hoy, está directamente relacionada con esta visión y división dualista del ser humano.

La consideración del cuerpo como sujeto educable, es tardía como planteamiento de educación, más de un milenio, casi dos, después de que las matemáticas y la física fueran consideradas ciencias, el cuerpo fue presentado en sociedad como algo educable, algo diferente a las prácticas de adiestramiento físico que se habían venido empleando en la formación de guerreros y de oficios manuales.

Hasta que Juan Jacobo Rousseau, por una parte y Thomas Arnold por otra, cada uno por razones diferentes, aunque convergentes en cierto modo, no se plantearon razones educativas a finales del siglo XVIII, fue entonces cuando apareció la actividad física, en distintas manifestaciones, como una realidad efectiva, siempre condicionada por una serie de factores y necesidades, sociales primero y políticas más tarde, que han condicionado severamente su desarrollo y evolución como ciencia y como valor cultural y social asumible. Sin embargo, a partir de su reconocimiento como materia y contenido de educación se ha integrado en las ventajas científicas, pero también en las desventajas de los sistemas educativos y de la teoría de educación existente en cada momento.

Este ir y venir por caminos supuestamente educativos algunas veces, adoctrinantes otras, de adiestramiento las más, han hecho que la educación física y el deporte educativo, se encuentren a principios del siglo inmersos en una profunda crisis de identidad y en otra no menos graves de desenfoques y de marginación educativa. El trabajo de  Hardman y Marsall, The state and status of physical education in schools in international context[1] es enormemente revelador en este sentido. Desde un punto de vista científico, el problema está más que claro, necesitamos un cambio de paradigma.

Los problemas de la educación y de la educación física en el siglo XXI.

Después de décadas intentando convencer a los políticos de las bondades de la educación física y de la práctica de los deportes y las actividades físicas desde la escuela y en la edad escolar, tengo que comenzar a estar de acuerdo con Ken Robinson[2] en que nuestro principal problema es que nos enfrentamos a unos sistemas educativos que, en su mayor parte, son anacrónicos; de hecho ya lo había intuido cuando denuncié que la educación física y el deporte se mantenían en una burbuja educativa ajenos a los cambios sociales e históricos y, por supuesto, a los resultados de las investigaciones en ciencias de la educación.[3]

Hemos de convenir, que los creadores de los sistemas educativos, del pasado y, también los actuales, nunca se plantearon la inclusión de la educación física y del deporte en los currículos educativos, como materias de educación de pleno derecho y que, cuando lo han hecho en la actualidad, ha sido forzados por las circunstancias y por la presión de la sociedad; para muchos de los autores de las políticas educativas, la educación física en el currículum es una cuestión marginal, sin contenidos de educación y cercana a  la idea del recreo dirigido.

La razón de esta visión, arcaica y anacrónica, es que esos sistemas educativos se inspiran o se copian literalmente de otros, nacidos en el pasado, en momentos históricos distintos, para dar respuestas a otro tipo de necesidades y retos; se han vuelto anacrónicos y de eficacia limitada. En los intentos de reformar la educación, en todo el mundo, la mayor preocupación actual es elevar los estándares; pro esto no sirve de nada, coincido de nuevo con Robinson, si estos estándares son erróneos o están equivocados. Si analizamos las preocupaciones por las evaluaciones de Pisa, los referentes son lengua y matemáticas, como si el resto de la educación no importase para nada; más tarde esos mismos políticos se quejan de un mundo juvenil agresivo, que destroza los monumentos con grafitis o directamente los rompe, sin valores y con obesidad mórbida, sin tener en cuenta que cuando diseñaron su sistema educativo, se olvidaron de las disciplinas artísticas y sociales, de las humanidades y de la educación física.

Desde que Rousseau planteara la necesidad de considerar el cuerpo en la educación[1] hemos recorrido un largo camino, siempre de la mano de necesidades de salud, sociales ó políticas. Hemos trashumado desde la Escuela Pestalocciana de Amorós, a la Gimnástica Higiénica de finales del XIX, al debate entre el concepto educativo occidental de Educación Física, enfrentado al planteamiento marxista de Cultura Física, atravesado el túnel de la Guerra Fría, que nos llevó al deportivismo y al concepto de Educación Físico-Deportiva, para volver, tras una notable crisis de identidad, a ser reclamados como bomberos o apagafuegos del gravísimo problema de salud que representa el problema de la obesidad mórbida infantil y adolescente, en el que, paradójicamente, los que nos reclaman soluciones, nos niegan el pan y la sal en la concepción de los currículos escolares y vuelven a considerar la actividad física como marginal o tangencial al currículo. Cuando los políticos hablan de volver a lo básico en la escuela, nosotros podemos ponernos a temblar, porque en esa idea de volver a lo básico, a lo antiguo, la educación física orientada a la actividad física para la calidad de vida durante toda la vida, no estaba contemplada como materia de educación.

Para comenzar a entendernos, deberían dejarnos participar en el debate educativo a la hora de definir ¿Qué es lo básico? Ciertamente, la actual preocupación actual que hace que los políticos de la educación vuelvan los ojos hacia nosotros es un objetivo económico porque el problema de la obesidad infantoadolescente supone, a medio plazo, miles de enfermos coronarios, diabéticos insulino-dependientes, absentismo laboral y camas de hospital. Otro problema es que entiendan que la solución del problema es educativa y de terapia social.

El problema esencial a la hora de contemplar la educación física en el sistema educativo, es que la economía mundial ha dado un giro de 180º en menos de 50 años en el que lo fundamental en el mundo occidental es entender que estamos en una economía de servicios porque la industria se ha trasladado a Asia, de tal manera que la educación que tenemos que se había diseñado para una sociedad industrial se enfrenta a un mundo diferente con necesidades distintas. Los sistemas y los modelos educativos que tenemos, son modelos de educación industrial, basados en la producción y en este modelo es difícil entender la educación para la actividad física como educación orientada a producir objetos más o menos valiosos, sino que se entiende como una educación productora de gasto y demandante de servicios costosos, sin embargo la realidad es otra. La educación física, en este inevitable, por el momento, sistema educativo de producción, ha de ser entendida, precisamente como una educación productora de servicios y generadora de ahorro, como medio agente en la generación de la espiral económica del deporte y, por otra parte, como potencial generadora del ahorros ingentes del gasto sanitario.

La educación actual se mueve en tres dimensiones o identidades que afectan de lleno a la educación física y al deporte en la edad escolar. La dimensión económica de la que ya hemos hablado. La cultura de la que la actividad física y los deportes son la señal identitaria, por excelencia, del mundo contemporáneo y que hemos definido como Cultura del Movimiento y en la que la educación física es la responsable de que los jóvenes entiendan ese significado cultural y participen plenamente de esa cultura y, un tercer objetivo que afecta al desarrollo de la persona como miembro de una cultura y una sociedad en la tiene que encontrar su propio sitio. El paso por la escuela debe garantizar que cada persona descubre sus potencialidades y es capaz de emplearlas con la máxima eficacia y beneficio posible. La educación física, como materia escolar troncal y evaluable, debe asegurar que, al final de la escolaridad obligatoria, los alumnos, están en condiciones de participar plenamente en la Cultura del Movimiento y, mucho más aún, son capaces de hacerse cargo del cuidado de su cuerpo para tener calidad de vida, durante toda la vida.

El origen del conflicto actual hemos de situarlo en tres grandes cambios que la sociedad contemporánea plantea para la educación en general y en la que, obviamente, la educación física se encuentra inmersa. La ansiedad actual en busca de elevar los estándares y la calidad de la educación hay que encontrarla en el divorcio existente entre el mundo educativo y las necesidades económicas, culturales e individuales; en el caso de la educación física, el problema se agrava, al no haberse resuelto de forma nítida, probablemente porque es difícil conceptualizar y contextualizar el hecho de la ubicación de la disciplina entre la educación y la cultura, sobre lo que volveré más tarde.

En el origen de la educación física, de atender y educar o no el cuerpo, está la raíz del problema. Como la mayor parte de la educación contemporánea, la educación del cuerpo, de lo corporal, se plantea en la frontera entre los siglos XVIII y XIX, como ideas no solo nuevas, sino revolucionarias sobre el cuidado del cuerpo, hasta entonces sometido a un obscurantismo y una desidia considerable, origen de no pocas epidemias y muertes y de la que no podemos sustraer la responsabilidad de las creencias religiosas, al plantear una noción de cuerpo culpable, por definición. Como en el resto de la educación, es la sociedad industrial del XIX, la que impulsa definitivamente la necesidad de educar y cuidar el cuerpo, la economía industrial y el hacinamiento en las grandes ciudades provocaron, de una parte, los problemas osteomusculares de deformaciones y lesiones posturales por trabajos repetitivos[2], pero sobre todo, la Gimnástica Higiénica del siglo XIX respondía al intento de dar respuesta y solución a la tisis, enfermedad que diezmaba las poblaciones como consecuencia, no solo del hacinamiento sino de la insalubridad y las malas condiciones higiénicas en las que vivía la población aglomerada en las grandes ciudades por la demanda de mano de obra de la Revolución Industrial, que había provocado un éxodo masivo del campo a la ciudad en toda Europa.

Fueron la cultura industrial y la ilustración con su cultura intelectual, los que a juicio de Robinson[3] provocaron una estructura industrial y lineal de la educación, centrada en estándares, niveles y conformidad, y la cultura intelectual y enciclopedista de la ilustración los que generaron la cultura académica que mantenemos y en la que, en nuestro caso, es más detestable, cual es la jerarquización de materias y asignaturas, de tal manera que, los sistemas educativos colocan siempre arriba del todo, las matemáticas y las ciencias, en un segundo nivel, las humanidades, como la geografía, la historia y los estudios sociales, y debajo del todo, las disciplinas artísticas como la educación física, la música, el dibujo, etc.

Este hecho no solo obedece a una concepción desfasada y errónea de la educación, sino que es especialmente peligroso para la educación física, ya que, en un mundo en el que cada día aparecen nuevas materias que pugnan por un hueco en el horario, como la informática, los segundos idiomas, etc. no supone ningún problema para los diseñadores del currículo, cortar por las materias del nivel más bajo, ya sea reduciendo el tiempo o literalmente suprimiéndolas de un plumazo. El aludido estudio de Hardman y Marsall, a nivel mundial, puso de manifiesto, como las Educación Física, aparece en todos los sistemas educativos al final de la relación de materias escolares. En la actualidad la cuestión se agrava, ya que para muchos sistemas educativos, no solo está presente en la confección curricular las categorías tradicionales señaladas, sino que añaden una cuarta cual es las que poseen más relevancia, a la hora de ser consideradas como mejores para acceder a un puesto de trabajo.

La supervaloración de las ciencias puras sobre el resto, es un producto de la cultura positivista de la ilustración y de la revolución científica que instalaron en nuestra cultura un modelo de inteligencia, y de conocimiento, que entiende las disciplinas corporales y artísticas asociadas y en relación con el romanticismo y la expresión de los sentimientos, disociando el intelecto de la emoción, en detrimento de ambos.

El binomio salud-actividad física no es ciertamente nuevo. La justificación de la necesidad de actividad física como una forma de garantizar la salud, o de protección contra la enfermedad, está en los inicios de la disciplina conocida en España como Gimnástica Higiénica primero, y como Educación Física ó Cultura Física posteriormente, sin que sea preciso, en este momento, entrar en el debate sobre la teleología y las tendencias ideológicas y metodológicas de ambas denominaciones.

Desde que a finales del XVIII pedagogos e higienistas demandaran la necesidad de ejercicio físico como una forma de adquisición de la salud, el mundo contemporáneo ha conocido el desarrollo, en progresión geométrica, de las actividades físicas en muy diversas formas y con muy diferentes intenciones; sin embargo, es forzoso referirse a la existencia de un común denominador en todos los tiempos y etapas y en todas las consideraciones y metodologías sobre las actividades físicas. La referente salud ha sido la justificación permanente del ejercicio físico sin que, en la mayor parte de los casos, se hayan explicitado suficientemente las acciones por las cuales esta práctica de actividad física para la salud, iba a quedar incorporada a los hábitos y actitudes de los ciudadanos para garantizar mayores cotas de salud y de calidad de vida.

Los desenfoques producidos en la segunda mitad del siglo XX, como consecuencia de la politización de las actividades físicas, y singularmente del deporte, nos han situado, en este momento, en un punto de ruptura y de necesidad de articular un nuevo paradigma sobre el enfoque y la finalidad de las actividades físicas, por una parte, y sobre los procesos educativos necesarios que nos permitan incorporar a las nuevas generaciones a la práctica saludable de actividades físicas, por otra.

Podemos asegurar que, en la actualidad, la inquietud por ubicar el referente salud dentro del paradigma de las actividades físicas obedece a una situación de no retorno, en la que los estilos de vida del mundo contemporáneo son, a la vez, causa y efecto de esta nueva mirada a la salud como referente, y al cuestionamiento de metodologías, objetivos educativos y políticas concretas de actuación en relación con las actividades físicas.

La crisis de identidad que enunciara Crum[4] al inicio de los noventa del pasado siglo, ha terminado creando un singular problema de enormes proporciones, no lejano de los que ya se anunciaran en esta época, y que ahora se extiende al campo conceptual sobre el que es preciso centrarnos.

El gran problema conceptual, es la disyuntiva de si la educación física y el  deporte escolar son o no educativo y, en caso afirmativo, cuales son los criterios pedagógicos, las metodologías y las estrategias didácticas a emplear para que esa acción de actividad física, conocida como deporte, sea una actividad educativa orientada a los objetivos que, en cada caso, se pretendan. Dicho de este modo, estaríamos acercándonos a los conocidos planteamientos didácticos que, habitualmente, nos sitúan ante los clásicos interrogantes de: ¿Qué enseñar? ¿A quién enseñar? ¿Cómo y cuándo enseñar?…………

Un segundo interrogante lo plantea la cuestión de si la educación física y el  deporte escolar han de ser considerados dentro del campo de la educación o del campo de la cultura o, en cualquier caso, ¿en qué medida participan de ambas dimensiones? En definitiva, la cuestión, en este caso, debería ser el establecimiento de la identidad de los agentes pedagógicos y de los currículas, que hagan posible una acción educativa desde la educación física y el  deporte escolar, orientados a la actividad física desde la práctica social del deporte.

Un tercer punto de vista nos lleva ante una doble pregunta: ¿Son la educación física y el  deporte escolar, orientados a las actividades físicas y la salud, un argumento intemporal al que no le afectan los cambios históricos y las mudanzas sociales? Y también, si es posible ó no, ignorar la peculiaridad de la identidad psicosocial y evolutiva de los niños y adolescentes estableciendo para ellos referentes normativos compuestos para adultos, así como criterios de práctica y de organización espacio-temporales, alejados de los intereses específicos de cada una de las edades a la hora de plantear desde un punto de vista educativo la educación física y el deporte en la edad escolar.

La cuarta cuestión nos sitúa en el campo de la ética; ¿Es ético el actuar con ocultas intenciones o, al menos, no explicitadas, como la detección de talentos, a la hora de establecer un programa de educación física y deporte escolar? ¿Es ético convertir la educación física y el  deporte escolar en una acción de proyección política, anteponiendo los intereses de participación y número a los de seguridad, calidad y educación?

Una vez planteadas las cuatro incógnitas señaladas, procede que, una vez definida la naturaleza y objetivos educativos del deporte escolar, comencemos por el principio dando respuestas a las cuestiones básicas de cualquier planteamiento educativo contemporáneo.


[1]  ROUSSEAU, J.J.:  (1967) Lettre a d’Alemlbert,Garnier. Paris

    ROUSSEAU, J.J.: (1969) Gouvernement de Pologne – Oeuvres completes.Pléiade. Paris

[2] BUSQUET, S. (1865) Gimnástica Higiénica, Médica y Ortopédica o el ejercicio considerado como medio terapéutico.Imprenta de Manuel Galiano. Madrid

[3]http://www.rtve.es/television/20110304/redes-sistema-educativo-anacronico/413516.shtml 07/05/2011

[4] CRUM,B.: (1993) The identity crisis of Physical Education. “To teach or not to be, that is the question”. Lisboa. Boletim SPEF. Nº7/8 Inverno/Primavera.


[1] HARDMAN, K. & MARSALL, J.: The state and status of physical education in schools in international context. European Physical Education Review 6-3. EPER, Chester. 2000

[2]http://www.rtve.es/television/20110304/redes-sistema-educativo-anacronico/413516.shtml  07/05/2011

[3] VIZUETE, M.: (2005) Valores del deporte en la educación. En Valores del Deporte en la Educación, M. Vizuete (Coord.) MEC. Madrid

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